如何實現(xiàn)科學(xué)探索活動

　　1．創(chuàng)設(shè)問題困境，引發(fā)幼兒產(chǎn)生認知沖突

　　當兒童面對原有經(jīng)驗無法解釋的問題困境時，會引起大腦思維的失衡，皮亞杰稱之為認知失衡。認知失衡是學(xué)習(xí)的一個必要前提，只有去尋找對認知失衡的解釋，學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。可見，個體的認知結(jié)構(gòu)就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富和發(fā)展的。

　　但是，在科學(xué)教學(xué)活動中，幼兒教師常常采用重復(fù)強化的方式讓幼兒掌握核心知識，這樣的方式使得幼兒在某種程度上只同化而不發(fā)生順應(yīng)，也即認知圖式只發(fā)生量變，而不發(fā)生質(zhì)變，未能激發(fā)幼兒產(chǎn)生認知沖突。如：序數(shù)、自編應(yīng)用題等內(nèi)容是幼兒園科學(xué)活動的基本教學(xué)內(nèi)容，教師常采用觀察圖片對之提問：第3層樓房是哪個小動物的?第四層?先飛來5只鳥又飛來了3只，請問一共有幾只鳥?讓幼兒在這樣一味地重復(fù)之下鞏固原有的認知結(jié)構(gòu)。與之相反，教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題困境使幼兒對已有經(jīng)驗產(chǎn)生質(zhì)疑，并對正在發(fā)生的困境提出疑問來引發(fā)認知不平衡，從而改組原有認知結(jié)構(gòu)。

　　案例3：活動名稱《認識序數(shù)》

　　在案例3中，當幼兒對序數(shù)的概念有一定了解之后，教師創(chuàng)設(shè)一個問題情景：依次在四個盤子里分別放2、3、4、5朵花。這樣打破了幼兒按次序推斷的習(xí)慣，使幼兒認知中產(chǎn)生了數(shù)量與序數(shù)的沖突——第一個盤子里放2朵花?何為序數(shù)?何為數(shù)量?這樣既有利于幼兒面對認知沖突重新思考原有的認知結(jié)構(gòu)，也有利于教師檢驗幼兒是否建立正確的認知。如：幼兒能說出第1個盤子里放的2朵花或4朵花放在了第3個盤子里，說明幼兒掌握了序數(shù)的概念。反之，當所作出的預(yù)測錯誤時，教師就會知道兒童尚未掌握，從而幫助他們重構(gòu)新的知識；同時，幼兒也會對自己先前的觀點產(chǎn)生懷疑，尋找糾正錯誤的途徑。

　　2．善于等待幼兒自己發(fā)現(xiàn)、提出問題

　　愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。“如果老師能尊重孩子的自由，對孩子有信心；如果老師能夠把他所學(xué)的暫時放一邊；如果老師能謙虛地不把他的指導(dǎo)當成必要的；如果老師懂得耐心等待，他一定會看到孩子發(fā)生全新的轉(zhuǎn)變。”活動中，不能簡單地把幼兒準確回答教師的提問認為他們懂了、也思考了，當幼兒深感面臨的困境時，自己會提出問題以此產(chǎn)生解決問題的沖動。因此，教師要善于傾聽、解讀幼兒的言行，把他們的學(xué)習(xí)過程再現(xiàn)出來。瑞吉歐教育理念特別強調(diào)教師傾聽的作用，“學(xué)校，首先而且最重要的，應(yīng)該是一個由多元傾聽組成的情境。這個多元傾聽的情境包括教師也包括幾個兒童的小組以及單個的兒童，他們都能傾聽其他人以及他們自己，這一情境徹底改變了教學(xué)的關(guān)系。這一徹底的轉(zhuǎn)變聚焦于學(xué)習(xí)，也就是說，集中關(guān)注兒童的自我學(xué)習(xí)以及與小組以及成人一起進行的學(xué)習(xí)。”

　　但是，在現(xiàn)實科學(xué)活動中，幼兒教師卻表現(xiàn)出截然相反的一面：問題常常是由教師根據(jù)自己設(shè)計活動的意圖提出的，在短短的規(guī)定時間內(nèi)完成一個活動，其提問的主要目的為了使活動在有序的組織下順利完成。其次，由于教師對科學(xué)概念的掌握不夠全面，致使提問缺乏邏輯性、層次性。這樣不免會脫離幼兒的探究、思維過程。再者，答案又具有標準性，在老師的引導(dǎo)和言語暗示下，幼兒最終對問題形成了統(tǒng)一的認識，限制了幼兒主動發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)的過程，結(jié)果幼兒成為了被動回答問題的“機器”。為此，面對幼兒的科學(xué)探究過程，教師不要急于提出問題，教師要慎重把握介入時機，等待幼兒不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。這樣并非削弱教師的作用或讓幼兒放任自流，恰恰是尊重兒童的獨立人格和學(xué)習(xí)過程的集中表現(xiàn)。
 

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