幼：玩具架上。

　　師：在什么的上面放的呢?

　　幼：玩具架上。

　　師：玩具架的上面放的，是不是?

　　幼：是。

　　師：對。那紅顏色的呢?

　　幼：在玩具架的下面。(一位幼兒答道)。

　　師：好，藍顏色的玩具筐在玩具架的什么呀?

　　幼：上面。

　　師：那這個呢?……

　　案例1中，教師過分強調知識的獲得，忽視了讓幼兒運用多感官參與，主動探索感知空間方位。“幼兒要了解一種東西必須去操作并轉換它。幼兒在操作事物的過程中產生了物理知識和邏輯數學知識。”與此同時，幼兒的科學探究具有很大的試誤性，通過探索尋求答案的過程常常需要反復多次，因此，教師要給幼兒提供充分的探索、感知空間的機會。

　　2．重在動腦，而非動手

　　科學探究活動的核心價值強調做科學而非學科學，但是做科學不是讓兒童參與活動、動手操作就可以了。“動手做活動的本質是建構主義課程的重要組成部分，但是動手做本身卻并不構成一個建構性的活動。這是因為建構主義者重視孩子們頭腦中進行的活動，而并不是他們手上進行的操作。對于兒童而言，身體活動和操作通常是心理活動的必要構成，但也不總是必須的。”可見，動手操作只是實現探究的一個途徑，但最終目的是能讓幼兒充分享受對知識和思考的自主權，從而激發幼兒發現問題、解決問題。關鍵要看是否能真正動腦。換言之，兒童理解科學本質、理解科學精神的意義與價值的基礎是探究過程中的感受、體驗、發現。與之相反，幼兒教師則追求形式的多樣化，試圖通過各種豐富的活動把抽象的科學知識轉化成幼兒熟悉的內容，教師處于高控狀態，幼兒被動隨之，致使活動成了“走過場”，忽視幼兒是否真正動腦探索。

　　案例2：小班數學活動《比多少》

　　教師在15分鐘內組織幼兒進行了三個游戲活動。其中包括“隨音樂站圈”、“送禮物”、“分組操作活動”，各用時5、3、7分鐘。

　　結合現場觀察發現：幼兒在較短時間內更多的是熟悉游戲，了解教師試圖讓他們做什么，而不是基于主動觀察進而比較發現多少不同。最終孩子說出的誰多誰少也是在教師的再三提示之下說出的，因為小班幼兒無法對20以內的人、圈、花通過目測比較其多少不同�？茖W教育的目標之一就是要培養兒童的自主能動性。為了達到這一目標，兒童必須發展對自己思考能力的自信心，必須擁有思考的自主權。但是，教師過分強調活動形式，忽視活動的適宜性及幼兒自主探索，只是一味地加重活動設計的難度；教師絞盡腦汁選擇活動，幼兒似乎玩得也很開心，但實際上這一假象掩蓋了幼兒被剝奪探索、體驗的過程，沒有很好地處理活動趣味性與科學性的關系，這一點在新手教師的教學中會更顯著。因此，教師要正確認識活動形式的作用及幼兒在其中的真正活動性，科學活動的立足點是幼兒自主探究、發現問題、解決問題。
 

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