第三，語言學習活動與其他領域的活動進一步整合。《綱要》要求幼兒園在組織教育活動時“應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”。這方面的實踐探索重點包括三個方面。一是以主題為線索整合語言和其他領域的學習內容，如將認識生活中常見的符號、文字，嘗試用圖畫或文字記錄參觀所見，理解和體驗故事中人物的特點，學習用繪畫方式“寫”信等語言學習目標融入“給你一封信”的主題活動之中。二是通過文學作品學習或者圖畫書閱讀整合語言與其他領域的學習內容，如以詩歌“彩色的世界”整合語言(學習詩歌、講述詩歌內容、仿編詩歌等)、科學(戶外觀察)、藝術(畫出自己觀察到的春天)等領域的活動。三是在其他領域的活動中或在日常生活環節中加入語言學習的內容，如在科學探索活動或者繪畫活動之后組織幼兒講述自己探索的過程或者講述自己的繪畫作品等。

　　三、目前幼兒園語言教育存在的主要問題

　　10年來，我國幼兒園語言教育雖然取得了很大進步，但是《綱要》的一些要求仍沒有得到很好的落實。目前幼兒園語言教育存在如下主要問題。

　　第一，語言教育的計劃性有余而隨機性明顯不足。兒童語言的習得性特征表明，幼兒的語言經驗獲得是一個主動的過程，同一語言經驗需要在不同情境中經歷多次無意識的使用過程，經過嘗試、反饋、再嘗試的過程而逐漸獲得。教師有計劃引導的價值更多地體現為幫助幼兒有意識地整理他們在不同交往情境中獲得的零散的語言經驗。教師有計劃的引導雖具有一定的必要性，但是隨機的指導更加重要。然而，目前教師對幼兒語言學習的隨機指導明顯不足。一是一些教師更重視集體活動中的交往，而對日常活動中與幼兒的個別交流重視不夠，更少會饒有興趣地與個別幼兒深入討論他們感興趣的話題。二是一些教師更傾向于有意識地引導幼兒參與師幼之間的交往，而忽視了傾聽、真實參與幼兒之間的語言交往的重要性，甚至會生硬地將幼兒之間的交往一味引到自己預設的話題或思路上來。三是一些教師更傾向于按照預定的計劃或程序組織活動，當有幼兒打斷教師的講述，要提問題或要發表自己的觀點時，或者有幼兒發表了與教師事先預計的不一致的想法時，教師通常會忽視或打斷幼兒的講述。這樣做的后果是，幼兒可能會因為沒有機會說出自己的想法，或自己提出的問題沒有得到教師的及時回應而放棄說出自己的想法，也可能會在回答問題時極力回憶教師說過的話或揣測教師可能希望的答案而放棄表達自己的想法。這與《綱要》的要求明顯相違背。

　　第二，語言形式依然是教師關注的一個重點。雖然“兒童語言學習的核心內容是語言運用能力的培養”這一觀點已經得到了普遍認可，但是，由于受傳統觀念的影響較深，一些教師在語言教育實踐中依然將重點放在幫助幼兒豐富詞匯、學習語句、學習完整和準確地說話等內容上，而忽視了幼兒利用語言表達自己當時的所想所感，利用語言傳達信息以及利用語言促進自身認知能力發展等方面的目標。一些教師在設計語言教育目標時將學習特定詞匯或句型作為主要目標之一，因為在他們看來，語言活動如果沒有讓幼兒學習和掌握特定的詞匯或句型就不能被稱為語言活動。還有一些教師在與幼兒交往時一味要求幼兒將話說完整，既影響了幼兒參與交往的積極性，又影響了信息交流的流暢性。其結果是，幼兒也許能記住一些詞匯或句子，但未必愿意說，或者想說卻不敢說，導致促進幼兒語言運用能力的發展成為一句空話。

　　第三，語言學習活動與其他領域學習活動的整合偏重形式。不同領域活動之間的整合強調的是融合而不是拼湊。10年來，廣大幼教工作者雖然對課程整合的理念已經有所了解，但是由于傳統分科教學理念的影響，以及教師未能完全理解課程整合的本質以及語言領域與其他領域之間的內在關系，許多教師在將課程整合理念轉化為課程實踐時出現了一些偏差。例如，在活動設計階段，教師只是把語言活動和其他領域的相關活動簡單地拼湊在了一起，到了實施階段，各個領域的活動又是彼此分離的，要么是“在整合課程的旗號下依然進行分科的語言教育”，要么是在其他領域的活動中人為加入語言教育環節，導致整合的形式大于實質。這在一定程度上影響了活動整合的效果。

　　四、提高幼兒園語言教育質量的建議

　　出現上述問題的原因是多方面的，除了教師對《綱要》部分內容的理解有偏差或不夠深入全面、對幼兒學習的關注不夠外，還與教師的專業素質有待提高、《綱要》內容需要細化等因素有關。有教師反映，他們之所以“不敢”對幼兒的提問或想法進行回應，是因為他們事先沒有做好充分準備，對幼兒的問題或提出的想法“心里沒底”，擔心出錯。一些教師之所以無法隨機指導幼兒的語言學習，是因為他們對幼兒的已有經驗了解很少或者對隨機教育的時機不敏感。為了能夠更好地落實《綱要》精神，提高幼兒園語言教育質量，我們需要在以下兩個方面繼續努力。

　　第一，加強教師培訓，進一步提高教師專業素質。語言教育依然存在一些問題并不是說10年來我們沒有進行過教師培訓，而是說我們以往的培訓內容和培訓方式可能存在偏差。為提高幼兒園

　　語言教育質量，我們需要改進我國目前學前教育師資職前培養和職后培訓的內容和方法。

　　在職前培養方面，需要改變過分強調藝術技能與實際操作技能培養(這一般是中等職業學校的培養目標)或者過分強調教育理論學習(這通常是高等師范院校的培養特點)的傾向，增加研究能力特別是觀察和分析幼兒、分析幼教實踐活動能力培養的內容，增加有關幼兒園教育教學知識方面的內容，增加基本文化素養方面的內容，改變過分強調課堂聽講的教學方式，增加教學實踐的機會，促使師范生到實踐中去觀察、體驗。

　　在職后培訓方面，需要改變以往只注重理念傳遞或實際操作技能訓練的傾向，增加有關幼兒園教育教學知識方面的內容，增加將有關理論觀點轉化為實踐操作方法和策略的培訓，增加觀察、理解和分析幼兒能力培養方面的內容，增加最新研究成果方面的學習內容。

　　有關幼兒語言關鍵經驗的發展、語言教學知識和兒童語言發展與教育的最新研究成果，都應當成為語言教育領域教師職前培養與職后培訓的內容。

　　第二，在繼續深入研究的基礎上，將《綱要》的要求進一步具體化。《綱要》以及部分省(區、市)的《綱要》實施細則只提到要創設交往環境，引導與支持師幼之間和幼兒之間的自由交往，發展幼兒的語言運用能力，發展幼兒感知文學語言的能力。發展幼兒的早期閱讀能力，但是對創設什么樣的交往環境，如何發展幼兒的語言交往能力，提高幼兒的文學語言感知能力和早期閱讀能力等卻言之不詳。為此，一方面我們需要加強實證和行動研究，繼續深入探討幼兒語言關鍵經驗的內涵、分類及其發展特征，回答語言交往能力、文學語言感知能力和早期閱讀能力是什么以及如何發展等問題，還要思考如何在日常活動和集體活動中更好地引導和支持幼兒運用不同類型的語言經驗等問題；另一方面，建議政府相關部門吸收新近相關的研究成果，增加或細化《綱要》的相關條文，早日推出《綱要》正式文件。在正式文件中需要增加的內容包括語言關鍵經驗的內涵、分類及其發展規律，對引導幼兒獲得不同類型的關鍵經驗、發展相應語言運用能力提出原則性的指導意見等。此外，還需要對《綱要》中的部分新概念和新要求等作出進一步的解釋，以避免實踐中可能出現的歧義。例如，直到現在，學前教育界依然在爭論要不要支持幼兒識字和寫字的問題。支持者認為，《綱要》中明確提出了要“培養前閱讀和前書寫技能”，“前閱讀”不僅僅包括圖畫書閱讀，還應當包括早期識字，“前書寫”則應包括早期書寫漢字。而反對者認為，“前閱讀”不包括早期識字，過早讓幼兒識讀漢字會加重幼兒的學習負擔。可見，未來頒布的《綱要》正式文件需要進一步解釋“早期閱讀”“前閱讀”“前書寫”等概念及其內涵。

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