對區域活動的認識與實踐

　　開展區域活動的目的是滿足幼兒自主學習的需要�！�3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)提出，“要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異”。開展區域活動可支持和引導幼兒從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發展“階梯”�；顒訁^的設置給幼兒自我意識和獨立意識的發展提供了機會和空間，至少保障幼兒在一日活動中有1小時的時間可擁有自主選擇的權利和實踐自己想法的機會，從選擇進哪個區域、玩什么、與誰一起玩，到怎么玩、玩多長時間，幼兒都可按照自己的意愿來執行。但現實情況是不少教師對區域活動的價值認識不到位，對區域活動的設計和指導也存在誤區，呈現出擺“攤子”、做“樣子”、放“鴨子”的現象。在此，我對區域活動的獨特價值和有質量地實施區域活動的策略進行一些梳理。

　　一、允許幼兒按自己的速度和方式學習

　　教師在組織區域活動時常常無法脫離集體教學的思維，即形式上是區域活動，實際上依然按照集體教學的方式要求幼兒。出王貝這樣的現象，歸根結底還是觀念沒有真正轉變，沒有認識到區域活動對幼兒發展的獨特價值。

　　1．區域活動允許幼兒“跑題”

　　集體教學活動一般有預設的目標，要求全體幼兒都努力去達到這個目標，評估時也是重點關注有多少幼兒達成了目標。它相對來說更強調教師的預設，要求所有幼兒基本保持一個步調、按部就班地進入教師所設計的每一環節的活動中，不能隨意“拐彎”或“跳躍”到幼兒個人感興趣的其他問題上。

　　在區域活動中，教師也有目標，期望幼兒圍繞某一關鍵經驗進行探究學習，但相對于集體教學活動，教師會給予幼兒從容獲取多樣化經驗的可能性，給予幼兒自由探索的空間和時間。如，在科學區的探索活動“泡泡戳不破”中，雖然教師希望幼兒聚焦于觀察用牙簽戳肥皂泡戳不破的現象，并嘗試解釋其原因。但一名幼兒在一次活動中發現泡泡會飛，而且能飛得很高，結果他一直饒有興趣地嘗試讓泡泡飛向天花板�；顒咏Y束時，他意猶未盡，主動與大家分享自己的經驗。此外，有的幼兒發現直接將吸管插入裝泡泡水的盤子中就可以吹出泡泡；有的幼兒在研究如何讓泡泡一直停留于吸管上不破裂；有的幼兒在研究如何在泡泡上再吹出泡泡來……正是因為允許“跑題”，每個人都專注于自己的研究主題，產生了多元化的問題，獲得了個人化的經驗。

　　2．區域活動允許幼兒“拖時”或“縮時”

　　在集體教學活動中，每一環節的時長是教師依據大多數幼兒的學習節奏決定的，幼兒基本不能自行掌控，這對學習能力較強或較弱的幼兒都是不合適的，無法滿足他們按照自己的節奏來學習的愿望。

　　而在區域活動中，由于每次活動時間有足足1小時，幼兒可以自行決定停留在某個學習環節的時長。如，兩名幼兒同樣選擇進入科學區玩“撥數字轉盤搭平衡小船”的游戲(轉盤上有5～10的數字，幼兒可根據每次轉到的數字選擇相應數量的積木放置在月牙形小船上并努力使小船兩端保持平衡)，一名幼兒只用了10分鐘，就將不同數量積木的每一種組合擺放方式都玩了一遍，于是就去玩其他游戲了。而另一名幼兒在擺放7塊積木時怎么都不能使小船兩端保持平衡。他反復琢磨和嘗試，經過長達40分鐘的探索，終于通過調整不同大小積木的分布狀況，使小船兩端達到平衡。由此，我們看到區域活動可以保障每個幼兒自主、從容地進行個別化的操作、探索、觀察、思考、解釋、分享。

　　3．區域活動允許幼兒“跑區”

　　在集體教學活動中，教師是根據大多數幼兒的興趣、需要來選擇活動內容的，但總有些幼兒不甚感興趣或早已掌握。盡管如此，他們依然要和大家一起學習同樣的內容，這在某種程度上抑制了這些幼兒的個性化發展，浪費了他們的寶貴時間，難以滿足他們的興趣和需要。

　　而在區域活動中，幼兒可以根據自己的興趣和能力去選擇和不斷調整學習內容，并不拘泥于某一個區域的學習。幼兒可在活動前通過插牌等記錄方式自主決定當天的首選區域，在進入首選區域完成一定的學習任務后，既可以再選擇本區域的其他內容，也可以轉到其他區域去活動。如，中班某幼兒首選去數學區活動，她在玩了數字拼圖后，看區域活動時間還沒有結束，就又到音樂區去跳舞了。允許幼兒“跑區”使幼兒始終處于積極的學習狀態之中。

　　二、靜心觀察、準確診斷

　　在區域活動中，教師要做什么、怎么做，很多教師對此有疑問。有的教師誤以為區域活動就是完全讓幼兒自由玩，無需教師指導，教師不干預就是最好的指導；有的教師認為每個區的每個幼兒都需要教師指導，所以教師很累，好像一直在“救火”，根本抓不住頭緒，來不及指導。毋庸置疑，區域活動是需要教師指導的，但前提是靜心觀察幼兒，這樣教師才能準確作出判斷，決定是否給予指導以及給予什么樣的指導。而要做到這點，教師不僅要擁有幼兒各個領域發展的框架性知識，關注當下活動所蘊含的幼兒學習與發展的核心經驗，還要掌握如何圍繞核心經驗通過降低難度或增加挑戰使幼兒在原有水平上獲得提升的相關策略。

　　1．判斷幼兒當下處于何種發展

　　教師在指導前，首先要判斷幼兒當下處于何種狀態，并分析造成此種狀態的原因是什么。這是教師作出適宜指導的前提。

　　如，小班開學2個多月了，教師發現妞妞從不進任何區域去活動，只是一個人東張西望，晃到東、晃到西。即使是全班幼兒都喜歡的語言區，她也不想去。一開始，教師以為她是不熟悉區域活動的內容，就拿著語言區的動物播放器告訴她，這里有各種各樣的“小動物”，每個“小動物”身上有許多好聽的故事，小朋友可以選擇自己喜歡的動物播放器聽自己喜歡的故事。在教師介紹的過程中，她只是不動聲色地看著。第二天，教師特意待在語言區給幼兒念喜歡的故事，觀察妞妞的反應，卻發現她完全未被吸引。于是，教師帶她進入語言區，請她選一本自己喜歡的圖畫書，并說可以念給她聽，誰知她卻大哭了起來。教師向家長了解情況，家長反映孩子在家非常愛看書和聽故事。于是教師反思：是什么原因造成孩子不愿參加區域活動，甚至連她最喜歡的看書、聽故事的活動都不愿意參加?孩子目前的狀態是怎樣的?一天，教師請家長來園在語言區做志愿者，結果發現妞妞主動進語言區活動了，還跟著她的媽媽邊講故事邊大方地表演，一連幾天都是如此。到第五天時，即使媽媽沒來，她也會主動進語言區活動了。這表明，妞妞并不是不喜歡區域活動，不喜歡看書和聽故事，而是還沒有度過入園適應階段，在幼兒園里缺乏安全感。教師在診斷出幼兒當前的狀態后，就和家長商量，請家長在此階段每周抽出1～2天做志愿者。由于媽媽的加入，妞妞逐步消除了對于上幼兒園的恐懼感，愿意和同伴一起玩了，也能進入區域參與自己喜歡的活動了。

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