1．環節設置逐層遞進

　　循序漸進地考慮活動過程，注重幼兒對抽象數學知識的感性操作，讓幼兒在反復體驗中內化鞏固知識，以促進幼兒數概念的形成、數學經驗的發展，是教師在設計幼兒數學教學活動時應當遵循的基本原則。案例中，教師先要求幼兒判斷食品是否過期。繼而添加“5天”這一限制條件讓幼兒再次推斷食品是否過期，進而解決應該先喝哪瓶牛奶的問題。讓幼兒先發現與認識，再擴展與推斷，最后將數學經驗轉換并遷移到生活中，三個活動環節圍繞目標由淺入深，層層推進，將數學與生活巧妙結合。

　　2．情景創設不畫蛇添足

　　數學教學活動情景生活化，是指所創設的情景應源于真實生活情景，基于幼兒的知識經驗，體現數學知識的本質，能引發幼兒的數學思維，指向活動的目標。在案例中，教師以保質期為切入點，將日歷、推算、數序、日期的認讀和表征等數學知識融入超市的相關經驗，創設了為超市整理貨架的情景，從而激起幼兒的任務意識，引導幼兒嘗試解決與食品安全、身體健康有關的實際生活問題。真實的情景、恰當的任務、具體的問題為活動的開展和目標的實現奠定了基礎。

　　但是，在教育實踐中這種好的做法并非普遍存在。不少教師偏愛創設童話情景，如小貓開店、幫小豬打掃房間、送小熊回家等，總是將小動物作為情景中的主角，而忽視了幼兒最熟悉和感到親切的生活情景。有的教師創設的故事背景弱化了數學目標，用長篇的故事來鋪墊小小的數學知識點，“頭重腳輕”、事倍功半。有的教師創設的游戲本身超越了活動需要，幼兒表面上會操作，實質上卻不理解其中的數學意味。有的教師對多媒體情景的運用剝奪了幼兒對數學本身的關注，幼兒看似對活動津津有味，但是否將數學知識內化，卻不得而知。上述情況都是情景創設畫蛇添足的體現，教師應盡可能加以避免。此外，一些活動中還存在情景創設只適用于部分幼兒的情況。比如，外地幼兒聽不懂當地語言、理解不了當地風俗，農村幼兒缺少城市游樂場經驗，等等。這點也要引起教師的重視。

　　3．材料提供不流于形式

　　材料是數學教學活動的載體，形象性與結構性是材料的兩個重要特征。前者是指材料與實物之間的相似程度，后者是指材料使用方法的規定性。材料的特征決定操作的方法，進而引發幼兒的特定行為，而這些行為又有助于實現某些特定的幼兒發展目標。所以，并不是所有數學教學活動都要為幼兒提供低結構、有多種操作方法的材料。材料必須指向活動目標，發揮自身在活動中的價值。

　　“整理貨架”活動中，教師提供的材料很好地發揮了其對活動的支撐作用：(1)從幼兒生活中熟悉的食品入手，引發幼兒對“它身上有什么秘密我沒有發現”產生興趣。(2)各類食品均以實物出現，直指目標，聚焦食品保質期。(3)將食品保質期的字體放大，便于幼兒觀察和判斷。(4)保質期有“1年”“3個月”“5天”等不同期限，比較符合生活實際。在提高活動挑戰性的同時，以多樣性引發幼兒的興趣，并通過材料讓幼兒表現已有經驗。(5)材料統一提供、幼兒可共同使用，同時層次豐富、幼兒可自主選擇，這種材料提供方式兼顧了幼兒發展水平的差異性。也擴展了幼兒選擇的空間，可以避免由于“人手一份”材料而使不會判斷的幼兒處于尷尬的境地。(6)提供的材料數量切合活動三個環節展開的步調，使幼兒作出選擇和判斷的難度適宜。(7)保質期日期的巧妙設置涉及生活中可能遇到的問題，如日期臨界點的選擇，引發幼兒對“今天是1號，保質期為3天，今天算不算”的討論。(8)在評判幼兒的判斷是否正確時，以日歷為依據，融合了幼兒的相關經驗。以幼兒與材料的有效互動為前提。以材料本身恰當地體現數學教學活動的生活化為準則，才是數學生活化視角下正確的材料觀。

　　(三)活動效果生活化

　　活動效果生活化，即幼兒能將學到的相關數經驗運用到實際生活情景中，這是“培養幼兒解決實際問題能力”的根本體現。目標和環節設置的生活化并不是活動效果生活化的充分條件，對生活化目標和生活化環節的預設，并不一定生成生活化的教育效果。教師只有經過適當引導，才能將教學活動的效果向真實生活伸展。在“整理貨架”活動中，教師在第三環節拋出“應該先喝哪瓶牛奶”的問題，使得幼兒對問題的思考從教學活動轉向生活實際。可以猜想，在日后的生活中，幼兒一定會開始關注牛奶的保質期，進而擴展至對其他食品保質期的核查，這有助于幼兒形成健康的飲食觀念。

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