2．重在動腦，而非動手

　　科學探究活動的核心價值強調做科學而非學科學，但是做科學不是讓兒童參與活動、動手操作就可以了。“動手做活動的本質是建構主義課程的重要組成部分，但是動手做本身卻并不構成一個建構性的活動。這是因為建構主義者重視孩子們頭腦中進行的活動，而并不是他們手上進行的操作。對于兒童而言，身體活動和操作通常是心理活動的必要構成，但也不總是必須的。”可見，動手操作只是實現探究的一個途徑，但最終目的是能讓幼兒充分享受對知識和思考的自主權，從而激發幼兒發現問題、解決問題。關鍵要看是否能真正動腦。換言之，兒童理解科學本質、理解科學精神的意義與價值的基礎是探究過程中的感受、體驗、發現。與之相反，幼兒教師則追求形式的多樣化，試圖通過各種豐富的活動把抽象的科學知識轉化成幼兒熟悉的內容，教師處于高控狀態，幼兒被動隨之，致使活動成了“走過場”，忽視幼兒是否真正動腦探索。

　　案例2：小班數學活動《比多少》

　　教師在15分鐘內組織幼兒進行了三個游戲活動。其中包括“隨音樂站圈”、“送禮物”、“分組操作活動”，各用時5、3、7分鐘。

　　結合現場觀察發現：幼兒在較短時間內更多的是熟悉游戲，了解教師試圖讓他們做什么，而不是基于主動觀察進而比較發現多少不同。最終孩子說出的誰多誰少也是在教師的再三提示之下說出的，因為小班幼兒無法對20以內的人、圈、花通過目測比較其多少不同。科學教育的目標之一就是要培養兒童的自主能動性。為了達到這一目標，兒童必須發展對自己思考能力的自信心，必須擁有思考的自主權。但是，教師過分強調活動形式，忽視活動的適宜性及幼兒自主探索，只是一味地加重活動設計的難度；教師絞盡腦汁選擇活動，幼兒似乎玩得也很開心，但實際上這一假象掩蓋了幼兒被剝奪探索、體驗的過程，沒有很好地處理活動趣味性與科學性的關系，這一點在新手教師的教學中會更顯著。因此，教師要正確認識活動形式的作用及幼兒在其中的真正活動性，科學活動的立足點是幼兒自主探究、發現問題、解決問題。

　　如何實現科學探索活動

　　1．創設問題困境，引發幼兒產生認知沖突

　　當兒童面對原有經驗無法解釋的問題困境時，會引起大腦思維的失衡，皮亞杰稱之為認知失衡。認知失衡是學習的一個必要前提，只有去尋找對認知失衡的解釋，學習才有可能發生。可見，個體的認知結構就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環中得到不斷豐富和發展的。

　　但是，在科學教學活動中，幼兒教師常常采用重復強化的方式讓幼兒掌握核心知識，這樣的方式使得幼兒在某種程度上只同化而不發生順應，也即認知圖式只發生量變，而不發生質變，未能激發幼兒產生認知沖突。如：序數、自編應用題等內容是幼兒園科學活動的基本教學內容，教師常采用觀察圖片對之提問：第3層樓房是哪個小動物的?第四層?先飛來5只鳥又飛來了3只，請問一共有幾只鳥?讓幼兒在這樣一味地重復之下鞏固原有的認知結構。與之相反，教師可以通過創設問題困境使幼兒對已有經驗產生質疑，并對正在發生的困境提出疑問來引發認知不平衡，從而改組原有認知結構。

　　案例3：活動名稱《認識序數》

　　在案例3中，當幼兒對序數的概念有一定了解之后，教師創設一個問題情景：依次在四個盤子里分別放2、3、4、5朵花。這樣打破了幼兒按次序推斷的習慣，使幼兒認知中產生了數量與序數的沖突——第一個盤子里放2朵花?何為序數?何為數量?這樣既有利于幼兒面對認知沖突重新思考原有的認知結構，也有利于教師檢驗幼兒是否建立正確的認知。如：幼兒能說出第1個盤子里放的2朵花或4朵花放在了第3個盤子里，說明幼兒掌握了序數的概念。反之，當所作出的預測錯誤時，教師就會知道兒童尚未掌握，從而幫助他們重構新的知識；同時，幼兒也會對自己先前的觀點產生懷疑，尋找糾正錯誤的途徑。

　　2．善于等待幼兒自己發現、提出問題

　　愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。“如果老師能尊重孩子的自由，對孩子有信心；如果老師能夠把他所學的暫時放一邊；如果老師能謙虛地不把他的指導當成必要的；如果老師懂得耐心等待，他一定會看到孩子發生全新的轉變。”活動中，不能簡單地把幼兒準確回答教師的提問認為他們懂了、也思考了，當幼兒深感面臨的困境時，自己會提出問題以此產生解決問題的沖動。因此，教師要善于傾聽、解讀幼兒的言行，把他們的學習過程再現出來。瑞吉歐教育理念特別強調教師傾聽的作用，“學校，首先而且最重要的，應該是一個由多元傾聽組成的情境。這個多元傾聽的情境包括教師也包括幾個兒童的小組以及單個的兒童，他們都能傾聽其他人以及他們自己，這一情境徹底改變了教學的關系。這一徹底的轉變聚焦于學習，也就是說，集中關注兒童的自我學習以及與小組以及成人一起進行的學習。”

　　但是，在現實科學活動中，幼兒教師卻表現出截然相反的一面：問題常常是由教師根據自己設計活動的意圖提出的，在短短的規定時間內完成一個活動，其提問的主要目的為了使活動在有序的組織下順利完成。其次，由于教師對科學概念的掌握不夠全面，致使提問缺乏邏輯性、層次性。這樣不免會脫離幼兒的探究、思維過程。再者，答案又具有標準性，在老師的引導和言語暗示下，幼兒最終對問題形成了統一的認識，限制了幼兒主動發現問題，提出假設的過程，結果幼兒成為了被動回答問題的“機器”。為此，面對幼兒的科學探究過程，教師不要急于提出問題，教師要慎重把握介入時機，等待幼兒不斷地發現問題、提出問題。這樣并非削弱教師的作用或讓幼兒放任自流，恰恰是尊重兒童的獨立人格和學習過程的集中表現。

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