幼兒園科學(xué)探究學(xué)習(xí)有效性拷問

　　課堂“活”起來，兒童“動”起來，負擔(dān)“減”下來，效率“高”起來，這是課程改革追求的理想效果，但由于受到各種條件，尤其是教師專業(yè)素養(yǎng)的限制，課改理念在實踐中往往會走樣。比如，當(dāng)今幼兒園不少冠名為探究式的科學(xué)活動，如果仔細審視卻都不是真正意義上的探究式學(xué)習(xí)。那么，有效的探究式學(xué)習(xí)是怎樣的?造成課堂教學(xué)低效甚至無效的原因又是什么?我們必須在更為廣闊的背景下多視角、多層面地審視這些問題，并對司空見慣、貌似合理的教學(xué)行為予以深刻的反思。

　　一、從教的角度思考

　　1．忽視知識的完整性和系統(tǒng)性

　　不少教師認為，幼兒園的科學(xué)教育只是承擔(dān)科學(xué)啟蒙的任務(wù)，因此不必顧及知識的完整性和系統(tǒng)性。其實，科學(xué)活動如果不是根據(jù)幼兒認知發(fā)展的規(guī)律和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)來精心選擇和組織探究的內(nèi)容，而是在課堂活動中采用零碎的、雜亂的案例教學(xué)，這樣的探究式科學(xué)教育將會是低效的，也達不到培養(yǎng)幼兒探究能力的目的。因此，有效的科學(xué)探究活動應(yīng)該是體現(xiàn)層次性、系統(tǒng)性的。比如，有關(guān)“聲音”的科學(xué)探究活動，小班可根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗，將活動的目標(biāo)定位于聲音高低的體驗、探究不同材料產(chǎn)生的聲音差異等方面：中班幼兒在探索有趣的聲音時則側(cè)重于聲音是如何產(chǎn)生的：大班幼兒則可以進一步探索制作聲音傳遞的傳聲筒等，通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)不斷加深幼兒對聲音的感知和理解。

　　事物之間有著多樣性的相互聯(lián)系，因此探究式科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個完整的、系統(tǒng)的過程。在此過程中，兒童可以學(xué)習(xí)如何進行探究的方法，體驗核心的科學(xué)知識和概念，同時樹立積極的科學(xué)態(tài)度等。

　　2．教師主導(dǎo)作用的弱化問題

　　建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)：以兒童為中心．在整個教學(xué)活動過程中由教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮兒童的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使兒童有效地對當(dāng)前所學(xué)知識進行意義建構(gòu)的目的。

　　把兒童置于學(xué)習(xí)的主體地位，并不意味著教師要放棄他們的主導(dǎo)作用。相反，在活動中，教師必須時時處處提供指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)和以往不同的是，它應(yīng)是“潤物無聲的”，應(yīng)是隨機嵌入的。

　　然而，在教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮問題上，明顯存在著“弱”指導(dǎo)的現(xiàn)象。比如，在沉浮、磁鐵等實驗中，活動材料在教學(xué)中發(fā)揮著舉足輕重的作用，特別是有結(jié)構(gòu)、有層次的材料是兒童解決科學(xué)問題，獲得科學(xué)知識，提高探究能力的基本載體；是兒童感受科學(xué)與生活的聯(lián)系，體驗科學(xué)價值的重要資源。但是，在具體的教學(xué)實踐活動中，不少教師只是簡單地將材料提供給孩子，卻不對材料進行剖析和分層，這不僅影響兒童有效探究，在一定程度上也降低了活動的質(zhì)量和效率。沉浮中的材料是可以分層操作的，第一層次的材料是很容易確定沉下去和浮上來的物體，第二層次是會先浮后沉的有變化過程的物體，第三層次是經(jīng)過操作可以從浮變?yōu)槌粱驈某磷優(yōu)楦〉奈矬w。所以當(dāng)教師層層深入地投入材料讓孩子進行探究時，孩子自然而然就能體驗到浮沉現(xiàn)象的多樣性和變化規(guī)律，并能與實際生活結(jié)合起來。

　　仔細考察各種冠之以發(fā)現(xiàn)、探索的教學(xué)方法，不難發(fā)現(xiàn)，它們還是有一定區(qū)別的。

　　有教育家強調(diào)兒童的獨立探索、自主活動，指出學(xué)校應(yīng)當(dāng)把教學(xué)力量放在自我發(fā)動和自我調(diào)節(jié)的“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)活動上。比如，英國艾薩克斯夫人和她的同事在劍橋的一所學(xué)校里，嚴(yán)格排除成人的一切干預(yù)，把年齡為3歲到8歲的兒童引進一間相當(dāng)于真實的、設(shè)備完善的實驗室，讓他們自行組織實驗。這部分教育家相信，兒童與環(huán)境的交互作用，是獲得有關(guān)的認知技能、操作技能的必要條件。也有教育家持社會建構(gòu)立場，認為“人的一切形式的精神活動，包括科學(xué)活動，都不是由孤立的個人進行的，而是一種社會過程。他們都擁有社會—一歷史地形成下來的建構(gòu)和運用客體并將客體加以觀念化，加以定型和改造的方式和手段。”因此，主張一種有引導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)，通過師生的共同活動和交往，去了解和占有科學(xué)方法。

　　很顯然，社會建構(gòu)的立場更全面和積極一些，更符合教育情境下活動開展的需求。社會建構(gòu)理論提醒教育工作者，在運用發(fā)現(xiàn)法、探索法時要對“何時用、怎樣用”做深思熟慮的回答，而不是簡單地提供自主探索、獨立發(fā)現(xiàn)的機會。僅僅倡導(dǎo)探究、發(fā)現(xiàn)、主動參與是不夠的。正是在這一點上，探究式學(xué)習(xí)還是要強調(diào)教師的有效引導(dǎo)。

　　二、從學(xué)的角度思考

　　1．探究模式化和簡單化

　　科學(xué)家在做科學(xué)研究時，有多種類型的探究方法，不同類型的問題需要用不同類型的探究方法，且各種方法也無固定的模式、套路，科學(xué)教學(xué)活動也應(yīng)如此。但在現(xiàn)實的教學(xué)中，科學(xué)探究常常被僵化、簡單化為一個固定的模式——提出問題、形成假設(shè)、設(shè)計實驗、收集資料和分析數(shù)據(jù)、得出結(jié)論、相互交流等，導(dǎo)致把簡單的問題復(fù)雜化了。比如，“淀粉遇碘變藍”這個活動，適合用現(xiàn)象觀察的方式來學(xué)習(xí)，并利用有關(guān)原理來玩游戲。而教師卻用實驗操作的方式來探究——用不同的材料如土豆、梨子等實驗，結(jié)果孩子們糾結(jié)于為什么明明老師說的是變藍，而結(jié)果卻是沒有變色或者變成了黑紫色，等等，教師也茫然。

　　模式化和簡單化的另一表現(xiàn)是絕大多數(shù)的探究結(jié)果都是已知的，這種“重演——再現(xiàn)式”的探究必然導(dǎo)致教育的低效。如豆子發(fā)聲的實驗，孩子已然知道結(jié)果，但我們的教學(xué)仍然要從猜一猜豆子放到瓶子里會怎樣開始。活動的探究中沒有不確定性、鮮見改變條件后的觀察變化，一切均在預(yù)料之中。這樣的探究，少了“猜謎”的沖動，少了揭秘時的興奮，也少了猜不出時的沮喪……所有的問題都具有良好的結(jié)構(gòu)：有一致的解決方案、只需要運用有限的規(guī)則與原理，其組成部分也是清晰界定的。很多教師會說，課堂上的探究絕大多數(shù)是良構(gòu)問題，那是因為要考慮兒童的能力有限，但維果茨基很早就告知我們，兒童的現(xiàn)有水平之上存在著可能發(fā)展的水平，即“最近發(fā)展區(qū)”，我們的教育不能只是滿足于現(xiàn)有水平，而應(yīng)面向其可能發(fā)展的水平。因此，科學(xué)探究應(yīng)提倡給不知道答案的非良構(gòu)問題或?qū)嶒炋骄恳砸幌�之地�?br />
　　2．兒童在活動中“動腦”不足的問題

　　發(fā)展兒童的思維能力是教育的核心任務(wù)之一。課堂提問是引發(fā)思維的有效手段，通過提問設(shè)計來促進思維能力的發(fā)展逐漸成為課堂教學(xué)研究的熱點問題。然而，綜觀當(dāng)今科學(xué)活動提問中的問題，大多集中在低水平認知的層次。低水平認知活動要求兒童從包含信息的記憶或者從一大堆給定的選擇中挑出一個答案。在進行低水平認知的活動時，兒童的思維常常會被導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)教師認定的正確答案。相反，智力挑戰(zhàn)性的活動卻和分析、反思、批判、創(chuàng)造性思維的過程有關(guān)。如教師在提問“會變的顏色”的時候，通常是提問“紅色和藍色混合會變成什么顏色”而不是提問“你是怎么得到綠色的，你是怎么做的”。再如烏鴉喝水案例中，教師總是習(xí)慣性地問“為什么”，而不是“你發(fā)現(xiàn)了什么”“你看到了什么”“你是怎么做的”等開放性的問題，從而將整個活動導(dǎo)向死胡同。

　　忽略提問的質(zhì)量，可能和教師不清楚思維的分類及與提問的關(guān)系。思維有不同分類，如斯滕伯格將思維分成分析性思維、創(chuàng)造性思維和實踐性思維：坎貝爾將思維分成分析性思維、批判性思維與評價性思維：吉爾福特則將思維分成聚合性思維和分散性思維。要發(fā)展學(xué)生的思維能力就應(yīng)設(shè)計不同的思維任務(wù)，提出不同的問題。例如針對分析性思維的提問有：你從哪里可以得出這樣的結(jié)論?原因可能是什么?你如何將……與……進行對照?評價性問題的提問如：哪一種方法好，為什么?實踐性思維與我們常說的“舉一反三”“聞一知十”“靈活運用”有關(guān)，也和心理學(xué)中的“遷移”有關(guān)。針對實踐性思維的最常見的問題是：找找周圍哪些地方有這個現(xiàn)象?生活中哪里還有這類現(xiàn)象?我們?nèi)绾问褂盟?等等。

　　三、從科學(xué)本質(zhì)角度思考

　　1．忽視其作為一種符合邏輯的科學(xué)結(jié)果

　　科學(xué)結(jié)果或結(jié)論符合邏輯，一方面指其知識的科學(xué)性，即幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容必須符合科學(xué)原理，不違背科學(xué)事實。為此，教師應(yīng)從自然界的整體出發(fā)，根據(jù)客觀規(guī)律，正確解釋幼兒周圍生活中的一切科學(xué)現(xiàn)象，不能進行錯誤解釋。如果教師缺乏對活動內(nèi)容所蘊含的科學(xué)知識的準(zhǔn)確把握，即使活動過程設(shè)計得再好，活動材料準(zhǔn)備得再充分，活動目標(biāo)定位再適中，終究會阻礙幼兒初步科學(xué)經(jīng)驗的獲得，直接影響科學(xué)教育效果。另一方面指其科學(xué)知識或結(jié)論是有局限性的，隨著時間的推移或條件的改變，也是可改變的，而不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，其本質(zhì)是強調(diào)知識的復(fù)雜性和多樣性。然而，在科學(xué)實驗探究中，我們的教師往往會忽略這種復(fù)雜性和多樣性。如上例中物體的沉浮，一定是沉下去或浮上來的物體都有標(biāo)準(zhǔn)的答案。這顯然不符合多樣性和復(fù)雜性的科學(xué)知識的本質(zhì)。

　　2．缺乏真正體驗的“表面繁榮”的探究過程

　　就科學(xué)活動課堂來說，表面上不乏“操作熱鬧、合作熱鬧”的場面，可是一個活動下來，由于缺乏教師正確的引導(dǎo)，孩子往往搞不清自己在探究什么、為什么進行這些活動、要觀察哪些現(xiàn)象、對觀察到的現(xiàn)象應(yīng)該怎樣解釋。其實科學(xué)活動應(yīng)以“活動一體驗一表現(xiàn)”為主線安排教學(xué)進程，只有這樣教師才會更加關(guān)注兒童的主動參與，讓兒童在觀察、實驗、討論、質(zhì)疑和探究中，在情感的體驗中學(xué)習(xí)知識、完善人格。

　　有學(xué)者認為，從更宏觀的角度評價一節(jié)課的整體狀態(tài)和教學(xué)境界，不是上對、上好、上全、上活、而是上實。“上對”是指教師能按照教材和教案，準(zhǔn)確完成教學(xué)任務(wù)，沒有知識性、方法性(舉例證明)、過程性錯誤。“上好”指教師在把握教材教參的基礎(chǔ)上能對其中的部分內(nèi)容進行二次開發(fā)，使之更加符合兒童的實際需要。“上全”是指教師在課上能兼顧兒童全面發(fā)展的多種目標(biāo)，不僅有知識與技能要求，還要關(guān)注過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。“上活”是指教師不拘泥于教案，能根據(jù)課堂教學(xué)的實際情況活用教案。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)面臨的一對矛盾，教師上課不能沒有預(yù)設(shè)，沒有準(zhǔn)備，但預(yù)設(shè)與實際之間肯定會有不一致，需要教師在課堂里隨時作出調(diào)整。這就是課堂教學(xué)的生成性。“上實”是指課必須上出實際效果。實施素質(zhì)教育的課堂教學(xué)改革不是簡單的形式改革，要關(guān)注實際效果，即兒童主動學(xué)習(xí)的程度和兒童有效學(xué)習(xí)的程度。

　　綜上所述，有效的探究式教學(xué)活動是教師在有限的時間和空間內(nèi)，采用多種方式和手段，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使學(xué)生獲取真正理解的知識，從而取得良好的教學(xué)效果，實現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)的活動，是一種在好奇心驅(qū)使下的、以問題為導(dǎo)向的、兒童有高度智力投入且內(nèi)容和形式都十分豐富的學(xué)習(xí)活動。因此，真正有效的課堂教學(xué)需要教師全面關(guān)注兒童的成長與發(fā)展，重視教學(xué)過程的探索和體驗。

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