用問題推進幼兒科學探究

　　《3—6歲兒童學習與發展指南》明確提出：幼兒科學學習的核心價值是激發探究興趣、體驗探究過程、發展初步的探究能力。由此可以看出，探究，既是幼兒科學學習的目標，也是幼兒科學學習的途徑。而探究是從問題開始的。只有當幼兒有了疑問，并產生尋求答案的愿望時，主動探究才可能真正開始。問題可以說是科學探究的核心。在科學活動中，問題就優如一條流淌的思維之河貫穿整個過程，推動著教學活動層層展開，讓幼兒循著科學的流向去親歷探究的整個過程，體驗科學探究的樂趣。下面以大班科學活動“插花”為例，探討教師如何依據教學情境，靈活地設置和選擇問題，為幼兒搭建層層推進的系列探究活動支架，支持和促進不同層次幼兒自主學習，主動建構。

　　本次大班科學活動“插花”的目標是：1．通過比較，發現花瓶不易倒的原因；2．探索多種使花瓶不易倒的方法；3．樂于用科學的方法解決生活中的問題。整個活動過程共分五個環節。

　　第一個環節，讓幼兒自由將花插在瓶中，在操作中發現花瓶容易倒的問題，從而引發探究興趣。

　　第二個環節，讓幼兒自由探索花瓶不易倒的方法。幼兒用教師事先準備的材料，初步嘗試各種方法。如果成功了就貼上自己的號碼，將花瓶放在花壇上(平衡木)。幼兒自由探索后，教師引導幼兒集中交流分享，請幼兒說一說用了什么方法使花瓶不易倒。

　　第三個環節，通過用紙扇花瓶，引導幼兒進一步對比觀察，什么方法能讓花瓶更穩固。幼兒通過比較、觀察、討論得出結論：用同樣材料，數量越多，花瓶就越重，越穩固(如裝小石頭)；用不同材料，材料越重，花瓶就越穩固(如裝小石頭比裝泡沫穩固)；用同樣材料，放在上面花瓶反而容易倒，而粘在下面使花瓶的底盤變大，花瓶就更穩固(如用碟片)。

　　第四個環節，進一步引導幼兒探索使花瓶不易倒的多種方法。最后組織幼兒集中交流最喜歡誰的辦法，并說出理由。

　　最后一個環節則是引導幼兒繼續探索不借助其他材料，使花瓶不易倒的方法。

　　在本次活動過程中，幼兒思維積極，興趣持久，探究深入，表達踴躍，這都得益于教師問題的設置、引導得當。

　　創設有意義的問題情境，引發探究的興趣、

　　本次活動來源于區域活動中的花朵制作。幼兒在區域活動中制作的花朵，常常以插花的方式呈現，插花用的器皿也是生活廢舊材料，個別能力強的幼兒已遇到并自行解決了小、輕、空的軟體瓶容易倒的這一問題，但大部分幼兒仍無法解決或無法理解其中的科學原理。大班幼兒的特點就是有強烈的求知欲和認識興趣，不滿足于了解表面現象，而要追根問底。而給問題創設一個真實、生動、有意義的情景，可以引發幼兒對科學探究活動的興趣，使幼兒感到科學好玩、有趣，促使幼兒集中注意地主動參與。因此教師從幼兒日常游戲中所遇到的科學問題人手，設計相關活動，利用兒童已有的日常科學概念或經驗，通過解決具體問題，幫助不同發展層次的幼兒梳理和建立正確的科學概念，進一步感悟科學知識的現實意義。源于生活的問題最真實，基于經驗的問題最有價值。

　　圍繞科學概念建構遞進式問題鏈，串起整個教學環節，使探究的過程持續、深入

　　好奇、好問、好探究是大班幼兒的典型特點，行為少了些盲目性，多了些目的性和計劃性。但是，這種目的性、計劃性不是自然發生的，它有賴于教師的引導。而提問恰恰是引導的重要方式之一。教師在設計問題時，一方面要緊扣教學目標，另一方面要符合幼兒思維發展的特點。具體實踐中，要關注以下幾個關鍵詞。

　　問題鏈

　　問題，無疑是支持教授過程和學習過程的工具。在科學教學活動中，教師能設計好關鍵提問，就能較好地抓住教學活動的“魂”。同時，科學教學活動的特殊性要求有關科學問題的提問應多于日常問題的提問，這就需要教師深入解析相關的科學概念，充分了解幼兒建構科學概念的思維階梯，建構一個指向明確、思維清晰、不斷推進、具有內在邏輯關系的“科學問題鏈”。像本次活動中的一系列問題——“花插在花瓶里，出現了什么情況?”“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“風來了，比一比哪個花瓶比較穩固?”“你用了哪些方法，使花瓶不易倒的?”“不用其他材料幫忙，你有什么辦法可以使花瓶不易倒?”由淺入深、層層鋪墊的階梯式提問串起了整個科學教學環節，教師據此掌握了整個活動的主線。

　　追問

　　追問是一個動態的師幼共同學習、共同建構的過程，也是教師深入了解幼兒科學學習過程的策略。“風來了，比一比誰的花瓶比較穩固?”“為什么都是裝著小石頭的花瓶，這個花瓶倒了，另一個花瓶卻不易倒呢?”“小石頭裝的多的花瓶什么改變了?”“你用哪些辦法比出花瓶的輕重的?”教師還在幼兒回答出“哪種方法最有創意”后，順勢追問“為什么呢?說說你的理由。”幼兒在教師的追問下，不但闡述了自己的觀點和理由，還調動了原有的知識經驗，理清自己得出結論的思維過程。看來，要獲得一個完整而清晰的科學概念，僅有一問是不夠的，有必要進行不斷的追問。刨根究底地問，才能讓幼兒嗅到“科學味”的氣息，有機會體驗“真刀真槍”地“搞科學”的樂趣；深入源頭地問，才能使知識連“點”成“面”，從而很好地建構起各個知識點間的網絡。

　　差異化

　　幼兒的發展是不平衡的，他們的探究能力也是有差異的，因此，教師的提問應呈現出差異性，針對不同層次的幼兒給予不同難度的要求，使全體幼兒都能產生認知沖突，經歷探究過程，自主建構概念。

　　在本次活動中，教師面向能力較弱的幼兒主要提問：“花插在花瓶里，出現什么情況?”“說說你用了什么方法使花瓶不易倒的?”面向能力中等的幼兒則提問：“剛才用了同樣的風力，都是裝了小石頭，為什么有的花瓶倒了，有的花瓶沒有倒?”面向能力較強的幼兒則提問：“用的都是碟片，為什么有的花瓶更穩固?”

　　即使是提出統一的要求，其中也隱含著差異。“這次要請你想出與剛才不一樣的方法，使多個花瓶站穩。比一比誰的方法最多、最有創意?”這一要求雖是對全體幼兒提出的，但實際隱含著層次性。因為對輔助材料的選擇不同、選擇空瓶的數量不同以及操作步驟不同，都展示了不同的學習過程。“量”幼兒之力而問，體現了以幼兒為本的思想。

　　鼓勵幼兒交流討論，以此梳理和提升探究經驗

　　科學活動離不開交流討論，它是引導幼兒進行初步歸納概括的必不可少的環節。案例中，每次幼兒探究活動結束時，教師都會通過開放式的提問鼓勵幼兒大膽表達，而自己則退至“幕后”。“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“誰的辦法最有創意?說說你的理由。”交流讓不同層次的幼兒有機會確認自己的做法和想法，梳理自己頭腦中的信息，明晰事物的特征和關系以及自己的探究；也讓幼兒在傾聽中，了解他人與自己不同的方法，以此拓寬自己的眼界，豐富自己的認知策略。雖然大班幼兒的語言能力有了顯著提高，但連貫性口語表達能力還較差，在科學探究活動中常常不能準確、完整、規范地表達自己的思想，阻礙了幼兒的思維和分享。教師可以選擇恰當的提示語，幫助幼兒梳理回顧自己的探究過程，搭建起語言表達的規范框架。案例中，幼兒集中交流“你用了什么辦法使花瓶不易倒”時，教師可以提問“你用了什么材料?”“怎么做的?”“改變了花瓶的什么，花瓶就不易倒了?”幫助幼兒梳理經驗、組織語言。

　　引導幼兒主動質疑提問，培養幼兒的科學態度和科學精神

　　從一定意義上看，教育是基于兒童的提問發展起來的。質疑是科學的起點，學會質疑，主動質疑，有利于幼兒增強元認知能力，形成嚴謹的科學態度和科學精神。教師可以有意識地引導幼兒在探究中產生質疑，提出問題。在“插花”活動的最后一個環節，教師提問：“不用其他材料幫忙，你用什么辦法使花瓶不易倒呢?”在接下來的探究活動中，一名幼兒不小心把一朵花折斷了，他把折短的花插入礦泉水瓶中，發現花瓶竟然沒有倒，他開心地歡呼起來。教師鼓勵他：“把這朵花插入其他瓶中試試。”他立刻把折短的花插入旁邊的小酸奶瓶中，花瓶卻倒了。截然不同的兩種結果，引發了在場幼兒強烈的認知沖突，問題也油然而生：“為什么花折短后插入礦泉水瓶不易倒?而插入小酸奶瓶中卻倒了呢?”他們對探究“花瓶不易倒”充滿了更多的期待和興奮。事實證明，作為學習主體，幼兒是能夠提出問題的，而這種發自內心的問題，更貼近他們的思維實際，更能誘發他們深入地探究。雖然，直至活動結束幼兒仍無法完全弄明白“物體的穩定性與重心有關”這一心中的疑惑，也無關緊要。因為科學就是在疑問中不斷進步、發展、創新的，幼兒的科學學習也是如此螺旋式上升的。

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