運用結構化材料支持幼兒的科學經驗建構

　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出幼兒科學教育的目標首先是讓幼兒“對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲”“能運用各種感官，動手動腦，探究問題”。探究式科學教育活動是幼兒園進行高質量科學教育活動的重要途徑。它突出幼兒的學習主體地位、強調動手操作和探究發現的學習方法，符合幼兒學習特點、認知規律。

　　科學探究過程是由一個個的活動環節有層次、有順序地串聯而成，體現了很強的層次性、結構性。相應地，活動材料也需要層次性和結構性，以支持科學探究活動的有效開展。結構化材料能夠使探究活動更加典型、深刻與精致，能夠更好地實現教學目標，特別是知識經驗目標，對于幼兒科學經驗的建構起到至關重要的作用。然而通過對相關研究文獻的分析，我們發現國內外對材料投放及教師運用材料的教育策略方面的研究較少，尤其對利用結構化材料有效支持幼兒科學經驗建構的教育實踐研究更少。

　　針對現狀，我們聚焦課題“結構化材料支持幼兒科學經驗建構的實踐研究”，從結構化材料的投放與教師運用結構化材料的教育策略的角度進行研究，以期提高教師關注結構化材料的意識和分析結構化材料的能力，并探索適宜的教育指導策略，根據結構化材料的特點和幼兒關鍵經驗建構的特點，對幼兒的探究活動進行有目的、有計劃、有層次的引導，幫助幼兒建構有效的科學經驗。

　　這里所說的結構化材料是指有豐富內在聯系、蘊含某些關系和規律的典型教學材料的組合。它能夠引導幼兒的思維活動和概念相連接，并通過它體現學習思路、方法等。結合我們的研究，參考劉占蘭老師《學前兒童科學教育》中的觀點，我們對幼兒科學探究活動中的結構化材料主要是從材料的特性、材料的變化及重要的相互關系等方面進行分析的。

　　一、研究對象及方法

　　本課題研究由北京市海淀區的9所幼兒園中74個班級，95名教師參與，其中市、區級骨干教師14名。在課題園所構成上，涵蓋了教委園、部隊園、院校園、鄉鎮園、民辦園等5種性質幼兒園，市、區級示范園、一級一類園、未定級園等4種級類幼兒園，比較全面地反映了當前幼兒園科學教育的現有水平和園所特點差異。研究人員構成上，本課題研究的核心成員涵蓋了教委教研人員、園長、業務園長、骨干教師等，他們既有深厚的理論功底，又有較強的科研實踐能力。我們還定期邀請中國教育科學研究院劉占蘭專家進行課題指導，保證了研究的有效開展和順利完成。

　　本課題研究主要采取了文獻研究、調查法、合作研究、案例研究、經驗總結等集觀察、思辨、實證為一體的行動研究法。通過文獻研究形成課題研究的理論支撐；通過問卷調查了解教師對結構化材料的認識水平和實際工作情況，并對教師進行有的放矢的培訓；通過合作研究，讓課題園所間優勢互補，共學共研，推進課題研究走向深入；通過案例研究將典型的教育實例作為研究對象，進行分析解讀和理性思考；通過經驗總結的方法收集整理各階段、各類型資料，運用教育科學理論進行分析，及時總結階段成果，使研究不斷深入。

　　二、研究途徑及重點

　　本課題研究共經歷了準備、理論指導下的實踐研究、中期總結、理論指導下的深入研究、結題等五個階段，每個階段都圍繞一個中心與一條主線開展，既以如何讓幼兒主動操作結構化材料積極探究，激發探究的興趣、獲得探究能力與知識經驗的發展為中心，又以如何讓教師科學地運用結構化材料支持幼兒科學經驗的建構為主線。研究重點如下：

　　1．逐級梳理科學概念，研究確定關鍵經驗

　　結合“做中學”研究的成果，課題組確定了逐級梳理科學概念的思考路徑，將每個探究式科學教育活動所涉及的科學概念及關鍵經驗進行梳理與提煉，幫助教師在高位概念與關鍵經驗間建立聯系，以便更加清楚地了解相關的科學概念。如下表就是關于“水的浮力”認識活動中的多級概念梳理。

　　2．分析材料層次及結構關系，對應幼兒的關鍵經驗

　　材料在關鍵經驗如何落實到幼兒的實際發展中具有橋梁作用。因此，課題組結合關鍵經驗的梳理，進一步解析材料的結構關系，以便教師更好地發揮材料對幼兒發展的促進作用，幫助幼兒更好地建立相關的科學經驗。

　　初期，我們研究結構材料蘊含的層次特點，以及關鍵經驗蘊含的材料間的重要關系。隨著研究的深入，教師將關注點落在對材料結構的分析與理解上，并聚焦于三個主要的結構關系，即材料的基本特性、材料的變化和重要的相互關系。在探究式科學教育活動中，對主體材料均從這三個方面的結構關系進行分析。如在小班“有趣的沉浮”活動中，我們對主體材料的結構分析如下：水是液體，具有一定的浮力；玻璃球表面光滑，玻璃制品，比較重；泡沫球表面較光滑，糠醛泡沫制品，比較輕；木球表面較光滑，木制，比較輕。玻璃球比較重，會沉入水中；木球比較輕，會浮在水中；泡沫球更輕，會漂在水面等。結合材料結構關系的分析，教師對應科學關鍵經驗“物體的沉浮與它的質量有關”，設計活動目標及開展活動。

　　3．以關鍵提問設計銜接材料結構分析與幼兒的關鍵經驗建構

　　在探究式科學教育活動中，教師關鍵提問的設計需要依托對幼兒發展特點的分析，以及對幼兒科學關鍵經驗的梳理、提煉，兩者相互依存以使活動目標與教學活動環節更好地連接、轉換，使教育目標更好地落實。選擇對幼兒具有意義的、幼兒樂學、能學的內容，引導幼兒探究身邊熟悉的事物，從簡單的事物人手進行深入思考。

　　隨著研究的深入開展，我們將材料的結構分析逐漸融入研究實踐中，采取以自我研習及集體備課、說課為主的形式，進行材料結構關系分析與關鍵提問設計的研討。教師嘗試將對材料結構關系的分析以及對幼兒關鍵經驗的理解，落實到具體的科學探究活動中，抓住環節設計中的關鍵問題，引領幼兒思考和學習。

　　在研究過程中，我們還進一步深入關注教師關鍵提問設計的研究。教師思考設計關鍵提問時，從縱橫兩個角度進行重點思考：橫向思考，是指逐漸地擴展和豐富需要與關鍵提問協同考慮的幾方面內容，比如教師的關鍵提問如何與基本的環節設計相結合，如何關注到結構化材料的影響作用，如何實現幼兒關鍵經驗的達成等；縱向思考，是指從單純地關注提問設計，到深入思考影響關鍵提問的諸多因素和針對教師發展差異的具體運用。這樣的思考模式為教師提供了更加具體、有效的思路，能幫助教師更加全面地考慮和設計關鍵提問。

　　同時，我們提出了關鍵提問設計的幾個基本思考點，如：關鍵提問要與幼兒生活經驗銜接，引發幼兒的探究興趣；關鍵提問要具有開放性與層次性，引發幼兒對探究主題的思考；關鍵提問要能夠引發幼兒探究過程中的積極互動；關鍵提問要有針對性，能引發幼兒集體與個別的思考等。

　　關于關鍵提問的梳理提煉與具體運用，很重要的一點是教師需要根據教學需要在關鍵處設置問題。在實踐的基礎上我們提出了幾個教學過程中的關鍵處，如教學內容的關鍵處、幼兒認知矛盾的焦點處等，幫助教師在組織教學活動時合理運用提問。

　　在考慮活動中的目標實現及幼兒經驗建構的基礎上，結合環節設計的思考，依據幼兒的探究過程及思維發展的邏輯順序，我們還提出了關鍵提問的六個水平狀態，即知識(回憶)水平的提問、理解水平的提問、應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問、評價水平的提問。這樣的過程既體現了問題的逐漸深入、難度的不斷提高，也反映出對幼兒思維發展特點的把握。

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