導(dǎo)讀：其實(shí)，在社會(huì)生活的舞臺(tái)上，在人際交往過程中，人的潛聲音無時(shí)不有、無處不在。成年人的潛聲音往往是在個(gè)體思維謀略的支配下產(chǎn)生的，而在“童言無忌”的前提下，幼童也常常用潛聲音表達(dá)思想，兒童的潛聲音給教育者的重要啟示是：作為一種可視性的內(nèi)心表達(dá)，它同有聲語言一樣，是一種有價(jià)值的存在。

　　一、解題

　　在戲劇表演中，演員不僅運(yùn)用預(yù)成臺(tái)詞進(jìn)行表達(dá)，還要按照導(dǎo)演的要求和個(gè)體對(duì)角色的理解，通過面部表情與身體動(dòng)作生成若干輔助性肢體語言，即“潛聲音”，其視覺效果常常是“無聲勝有聲”；筆者把角色分明的教育情境也看作是一個(gè)某種意義的舞臺(tái)，并把幼兒因外部的制約而將有聲語言轉(zhuǎn)換成的肢體動(dòng)作也看作是一種潛聲音。筆者要闡示的是：幼兒的潛聲音在情境中不應(yīng)該是單向度的，作為一種可視性的表達(dá)，它需要得到情境中其他角色的回應(yīng)。否則，其創(chuàng)造者的歸屬感是缺失的，其審美需要也得不到滿足。

　　“潛聲音”本屬于一種肢體語言，但本文沒有直接使用“肢體語言”概念，是因?yàn)樗�的外延太大，不僅包括人際交往中的全部副言語(指和有聲語言相伴的語態(tài)或單獨(dú)肢體動(dòng)作)，還包括視覺語言學(xué)意義的態(tài)勢(shì)語(啞語)，如基本手勢(shì)序、概念的肢體表達(dá)、模式手勢(shì)與引導(dǎo)句法等等。而本研究的取向僅為捕捉教育情境中幼兒的一種可視性肢體動(dòng)作上所附著的教育學(xué)、心理學(xué)的意義，故嘗試借用“潛聲音”一語詞來鋪展本文。

　　情境1：在科學(xué)活動(dòng)課上，文老師正在講著“小雪花有六個(gè)花瓣”，陽陽小朋友問：“為什么沒有七個(gè)花瓣?”文老師說：“不要插嘴，要認(rèn)真聽!”陽陽撓撓頭皮，看看左右的小朋友，掃興地坐下了；他忽然發(fā)現(xiàn)妮妮正用發(fā)夾在小桌上刻字，便一邊用小手推妮妮，一邊用眼睛看著老師。妮妮說“討厭!”老師聞聲便批評(píng)陽陽：“我再說一次，請(qǐng)陽陽認(rèn)真聽講!”陽陽想要辯解，文老師用右手的食指豎在嘴唇上“噓”了一聲，小朋友人人明白，這種溫柔警告的背后是嚴(yán)肅的“不許出聲”要求，陽陽無可奈何地閉上了嘴，但是，因?yàn)楸池?fù)著不守紀(jì)律的“罪名”，他整節(jié)課都顯得很不安分……

　　人們常常聽見兒童精彩的有聲語言，但其許多潛聲音卻多處于被忽視的地位。事實(shí)上，教育情境中兒童的潛聲音常常是表達(dá)對(duì)教師及同伴的一種回應(yīng)或某種需求，所表達(dá)出的內(nèi)心意愿，有時(shí)比有聲語言更為真實(shí)。囿于種種戒律，兒童有時(shí)不敢用“原聲音”表達(dá)意愿，但若用不真實(shí)的“代聲音”說話又不能滿足個(gè)體的真實(shí)需求，于是，潛聲音就成了一種即時(shí)表達(dá)方式。

　　陽陽的肢體動(dòng)作所含的潛聲音是顯而易見的——“撓撓頭”似說：我在注意聽呀，我只不過是問問小雪花為什么沒有七個(gè)花瓣，真遺憾!“看看左右的小朋友”似說：你們也這么認(rèn)為?你們別誤會(huì)呀!“一邊推著妮妮一邊看著老師”似說：妮妮在桌上刻字，老師怎么看不見呢?“整節(jié)課的不安分”似說：老師冤枉人，我滿腹委屈無處訴說，干嘛我認(rèn)真聽課還要挨批評(píng)呢?妮妮刻桌子竟沒有人管!我敢怒不敢言呀!我好難過呀!……

　　幾乎所有的心理學(xué)學(xué)者都認(rèn)為：兒童世界無小事。我也由衷地以為：陽陽的事是大事，他的潛聲音沒有人回應(yīng)，那一刻，他的內(nèi)心一定被陰霾籠罩著。

　　二、情境中的“潛聲音”是兒童個(gè)體成長的重要標(biāo)識(shí)之一

　　(一)兒童的潛聲音有時(shí)隱含著個(gè)體高層次的需要

　　心理學(xué)認(rèn)為：需要是人對(duì)客觀事物的需求在頭腦中的反映；當(dāng)內(nèi)部處于不平衡狀態(tài)時(shí)，個(gè)體的調(diào)整與改善的愿望便產(chǎn)生了。人的需要是多種多樣的：人有生物性需要的同時(shí)還有社會(huì)性需要以至高級(jí)的社會(huì)性需要；生物性的需要是生存的需要，是所有生命體的共同需要，而社會(huì)性需要——特別是高級(jí)社會(huì)性需要——是生活的需要，是人類社會(huì)所獨(dú)有的。

　　兒童在生存的同時(shí)也在生活著，其潛在的創(chuàng)造意義的愿望在后天環(huán)境的關(guān)照下隨時(shí)隨地顯現(xiàn)著。在教育情境中我們經(jīng)常會(huì)看見：有老師在場，幾乎所有的孩子都愿意積極做事；有女孩子在場，幾乎所有的男孩子都愿意表現(xiàn)出自己的勇敢；有客人在場，幾乎所有的孩子都比平時(shí)更興奮，都不肯放過這個(gè)“出人頭地”的機(jī)會(huì)。確實(shí)，人從生下來就有創(chuàng)造意義的傾向。例如：嬰兒聽著優(yōu)美的搖籃曲會(huì)安然入睡，那是嬰兒與作曲家共創(chuàng)的和諧；嬰兒看見草坪、鮮花和小鳥時(shí)會(huì)產(chǎn)生快樂的情緒，那是嬰兒與大自然共創(chuàng)的和諧。在師幼互動(dòng)的情境中，我們隨時(shí)可見兒童創(chuàng)造的意義，不僅有美麗的“原聲音”“代聲音”，還有顯而易見的“潛聲音”：班上的力力打了圓圓小朋友一拳，遭到了圓圓好朋友曉曉整整一天的冷落，直到放學(xué)時(shí)力力說“我不會(huì)再打圓圓了”，曉曉才看著力力笑了；看到林老師在課間抱著燕燕(燕燕正處于入園焦慮狀態(tài)中)，建建也往老師的身上靠，老師沒有太在意，建建便搬著小椅子坐到教室的墻角緊繃著臉一聲不吭，老師察覺后，走過去把建建也輕柔地抱了起來，建建的小臉上露出了滿意的笑容。

　　實(shí)境中兒童的許多用“潛聲音”表達(dá)的需要是沒有人應(yīng)答的。陽陽的“小雪花為什么沒有七個(gè)花瓣”的追問被否定了，意味著認(rèn)知的需要被否定了；“撓撓頭”的肢體動(dòng)作被忽視了，意味著尊重的需要被忽視了。其實(shí)，我們的陽陽在這一過程中還表現(xiàn)出兩種更高層次的需要：第一是看見妮妮用發(fā)夾刻課桌便“一邊用眼睛看著老師，一邊用小手推著她”的潛在的審美需要——漂亮的小桌子不要刻印子呀；第二是一種朦朧的、體現(xiàn)自我價(jià)值的需要——我在制止妮妮的不愛護(hù)公物行為，我在盡小公民的責(zé)任和義務(wù)，老師，您怎能視而不見呢?遺憾的是，這后兩種需要也被老師的食指豎在唇上給“噓”得無蹤影了。

　　兒童的高層次需要是個(gè)體進(jìn)一步發(fā)展的標(biāo)志，當(dāng)這種需要獲得滿足或某種程度的滿足時(shí)，其境界也會(huì)升華。在直覺層面，兒童會(huì)感覺到“我”的存在、情感的存在和美的存在，還會(huì)獲得某種程度的價(jià)值感和尊嚴(yán)感。用馬斯洛“高峰體驗(yàn)”來闡釋它是很貼切的。馬斯洛認(rèn)為，高峰體驗(yàn)可能是瞬間產(chǎn)生的、壓倒一切的敬畏感，也可能是很強(qiáng)烈的幸福感，在這

　　短暫的瞬間，人沉浸在一片純凈而完美的幸福之中，擺脫了一切懷疑、恐懼、壓抑、緊張和怯懦，他們覺得自己已經(jīng)與世界緊緊相連，融為一體，感到自己真正屬于這一世界，而不是站在世界之外的一位旁觀者、局外人；人在高峰體驗(yàn)時(shí)，比其他時(shí)候更覺得自己在其活動(dòng)和感知中是主動(dòng)的、負(fù)責(zé)的，是創(chuàng)造的中心，他更能作決定，主宰自己的命運(yùn)。這些美好的體驗(yàn)來自多方面。

　　許多事實(shí)證明，兒童確有獲得高峰體驗(yàn)的需要和可能。如果陽陽“小雪花七個(gè)花瓣”的追問有了歸宿，其潛聲音得到了正面的回應(yīng)；如果眾多個(gè)陽陽的想像力或創(chuàng)造力的火花被點(diǎn)燃，也許妮妮根本就沒有心思用發(fā)夾去刻桌子。這樣，一個(gè)良性的師幼互動(dòng)的情境帶給孩子某種程度的高峰體驗(yàn)的典例，就可能發(fā)生在文老師的“小雪花科學(xué)活動(dòng)”課堂上。

　　(二)兒童的潛聲音標(biāo)志著個(gè)體“自我意識(shí)”的覺醒和初步發(fā)展

　　心理學(xué)認(rèn)為：自我意識(shí)(self-consciousness)是一個(gè)人對(duì)自己的意識(shí)，簡稱“我”對(duì)“我”的意識(shí)。詹姆斯(James,1890)把“我”分解為主體的我(I)和客體的我(me)。自我意識(shí)也就是主體的我對(duì)客體的我的意識(shí)。包括個(gè)體對(duì)自身的意識(shí)和與周圍世界關(guān)系的意識(shí)兩大方面。自我意識(shí)是一個(gè)多維度、多層次的心理系統(tǒng)。下面試在“自我評(píng)價(jià)(self-evaluation)”“自我體驗(yàn)(self-experience)”“自我控制(self-control)”三個(gè)因素上對(duì)“潛聲音”予以略述。

　　五歲的陽陽對(duì)“陽陽我”是有一個(gè)基本評(píng)價(jià)的，他知道自己在做什么，“小雪花為什么沒有七個(gè)花瓣”的提問很自信，正如陽陽在接受筆者訪談中所說的“我(是)守紀(jì)律的”“我比妮妮聰明”“我知道小雪花為什么沒有七個(gè)花瓣，因?yàn)樗�掉了一個(gè)，老師不知道”等等。當(dāng)然，兒童在評(píng)價(jià)自己的時(shí)候，往往把自己所期待的狀況當(dāng)作自己的現(xiàn)實(shí)水平，正如發(fā)展心理學(xué)的一個(gè)觀點(diǎn)：兒童對(duì)自己的評(píng)價(jià)是由外到內(nèi)的，是從主觀情緒評(píng)價(jià)逐步過渡到客觀評(píng)價(jià)的，他們往往傾向過高評(píng)價(jià)自己。但無論如何，在小雪花課堂的始末，陽陽用自信表現(xiàn)出了“陽陽我”比別人更善于思考，用一節(jié)課的“不安分”和不滿意之潛聲音表達(dá)了對(duì)“老師”的評(píng)判：老師冤枉人，老師對(duì)妮妮用發(fā)夾刻桌子的行為竟然不管。其實(shí)，千千萬萬的陽陽，千千萬萬兒童的潛聲音，何嘗不隱含著個(gè)體的自信和對(duì)教育的評(píng)判與期待呢?

　　陽陽的自我體驗(yàn)與自我控制的發(fā)展水平在他的潛聲音中表現(xiàn)得更是淋漓盡致：其一，受了委屈，他能以“撓撓頭”來緩解尷尬，其動(dòng)作本身還反襯出自我意識(shí)初步覺醒的兒童所需要的尊重體驗(yàn)的缺失是教育的失誤；其二，他背上“不守紀(jì)律”包袱，在“噓”的要求下竟然還能閉上嘴，并且很克制地把反抗的聲音轉(zhuǎn)換為“整節(jié)課不安”的潛聲音。這一過程本身就是個(gè)體“自我體驗(yàn)”“自我控制”水平發(fā)展的標(biāo)志。許多實(shí)例證明：3~4歲的兒童其堅(jiān)持性、自制力還比較差，但是到了5~6歲，便有了一定的獨(dú)立性、堅(jiān)持性和自制力。陽陽盡管一節(jié)課不夠安分，但是，他終于按“噓”的要求，沒有再發(fā)出有聲語言，其自我意識(shí)的覺醒與發(fā)展已顯而易見了。

　　(三)兒童的潛聲音與個(gè)體內(nèi)部語言的發(fā)展是相互支持、相互促進(jìn)的

　　在長期的觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)了兒童的潛聲音與個(gè)體內(nèi)部語言具有相互支持的特征；多個(gè)訪談資料分析的結(jié)果證明，這種判斷有一定的可信度。如果這個(gè)觀點(diǎn)成立，那么，兒童潛聲音的價(jià)值內(nèi)涵就又增加了許多。

　　“小雪花科學(xué)活動(dòng)”課下，我為了進(jìn)一步了解陽陽的真實(shí)感受，便對(duì)他進(jìn)行了訪談：老師不讓你說話，可是你當(dāng)時(shí)心里在說些什么?陽陽答：“我沒說話呀，我守紀(jì)律的。”看來他對(duì)“心里說”不太理解，于是我便換了一個(gè)問法：你心里高興嗎?為什么?你當(dāng)時(shí)想些什么?陽陽的回答發(fā)人深省：“我不高興，我想的是我并沒犯錯(cuò)誤，老師怎么生氣了呢?妮妮犯錯(cuò)誤了，老師怎么不生氣呢?”……

　　內(nèi)部語言是一種無聲的默語。朱智賢認(rèn)為，它是和人的自覺性、即真正的人的意識(shí)的產(chǎn)生直接聯(lián)系的。心理學(xué)界對(duì)兒童內(nèi)部語言的開始時(shí)間還沒有一致的看法。斯特拉霍夫認(rèn)為：兒童在很早時(shí)期就有了內(nèi)部語言的最初表現(xiàn)。筆者通過對(duì)陽陽及更多幼兒的觀察和訪談，證實(shí)了斯特拉霍夫的觀點(diǎn)是比較可信的。本研究的一個(gè)初步的判斷是：學(xué)前教育情境中，當(dāng)兒童話語權(quán)被剝奪時(shí)，有聲語言就可能即時(shí)轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)部語言，而內(nèi)部語言又常常會(huì)借助肢體語言意義的潛聲音轉(zhuǎn)化為一種可視性。(當(dāng)然，筆者并不認(rèn)為兒童所有的內(nèi)部語言都具有可視性)

　　透過潛聲音探視兒童的內(nèi)部語言，可能是研究兒童內(nèi)部語言發(fā)展規(guī)律的又一個(gè)有效途徑，但是，這一方面的探索還有待深入。

　　(四)兒重的潛聲音也有缺乏真實(shí)性的可能

　　作為可視性的一種思想表達(dá)，兒童潛聲音的真實(shí)性比率要大大高于有聲語言，但隨著社會(huì)性的發(fā)展，兒童也會(huì)在潛聲音表達(dá)中將自己真實(shí)的一面藏起來，也就是說，你所看見的表晴不一定都是真實(shí)的。

　　情境2：在晨間活動(dòng)時(shí)，作為值日生的榮榮應(yīng)該和另外的兩名值日生一起去取活動(dòng)用具，但他卻說：“我不要去呀!……”看見陸老師走了過來，就不再言語了，轉(zhuǎn)而主動(dòng)和小朋友一起去取跳繩。回來時(shí)，大家看見，他抱了比別人多許多的一大捆繩子，然后一個(gè)一個(gè)地發(fā)給大家，一面發(fā)，一面不時(shí)地瞥陸老師一眼。總結(jié)時(shí)，陸老師表揚(yáng)了榮榮。

　　筆者曾以真實(shí)性的維度，把兒童的有聲語言具體劃分為“原聲音”和“代聲音”兩大類：發(fā)自內(nèi)心表達(dá)的、有實(shí)際意義的有聲語言稱為原聲音，它完全代表著個(gè)體的意愿，與個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)直接相聯(lián)；不是發(fā)自內(nèi)心表達(dá)的、而是根據(jù)某種外部的需要或者期待所表達(dá)的有聲語言稱為代聲音，它不是真正代表個(gè)體的意愿，與個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是間接相聯(lián)的。作為兒童發(fā)展階段一種必然的客觀存在，潛聲音也具有真實(shí)性和非真實(shí)性之特征，筆者將其暫且稱為“原潛聲音”和“代潛聲音”。

　　“原潛聲音”即是一種表達(dá)真實(shí)意愿的表情。但不是所有的肢體動(dòng)作真實(shí)反應(yīng)都在本文的“原潛聲音”范疇。我們知道，嬰兒的肢體反應(yīng)是最真實(shí)的，其發(fā)生的時(shí)間也是大大早于語言或內(nèi)部語言的，巴甫洛夫的條件反射理論證明了第一信號(hào)系統(tǒng)首先作用于生命個(gè)體：嬰兒的許多表情、肢體反應(yīng)都與該系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，此時(shí)的肢體動(dòng)態(tài)，僅僅是一種“準(zhǔn)原潛聲音”，因其缺少理性的成分。但是，隨著第二信號(hào)系統(tǒng)的發(fā)展，個(gè)體富有創(chuàng)意的潛聲音才漸漸成熟。觀察顯示：到了四五歲，兒童便逐漸掌握了這種無聲的表達(dá)手法，即根據(jù)自身的需要，在環(huán)境不允許有聲語言出現(xiàn)的情況下，便用“潛聲音”表達(dá)意愿；在特定的教育情境中，兒童這種用潛聲音表達(dá)的能力展現(xiàn)得很可觀，他們能將代表真實(shí)意愿的“原潛聲音”與不代表真實(shí)意愿的“代潛聲音”交替使用，如情境2當(dāng)中的榮榮小朋友。觀察還顯示，年齡越小，“原潛聲音”越占優(yōu)勢(shì)，年齡越大，“代潛聲音”發(fā)生頻次越多。我們假設(shè)，陽陽到六歲以后，再遇到類似“小雪花科學(xué)活動(dòng)課”的情境，再遇到一位像文老師的老師，他也許會(huì)用“代潛聲音”來應(yīng)對(duì)老師的無端批評(píng)：像什么都沒發(fā)生一樣，坐得筆直，做出一副認(rèn)真聽講的樣子，但其內(nèi)心世界就截然不同了。

　　把兒童潛聲音在真實(shí)性維度分類的意義在于：它在觀察和把握兒童的心理世界上提示我們——透過現(xiàn)象可以看到本質(zhì)的A面，也可以看到本質(zhì)的B面。

　　三、結(jié)語

　　其實(shí)，在社會(huì)生活的舞臺(tái)上，在人際交往過程中，人的潛聲音無時(shí)不有、無處不在。成年人的潛聲音往往是在個(gè)體思維謀略的支配下產(chǎn)生的，而在“童言無忌”的前提下，幼童也常常用潛聲音表達(dá)思想，兒童的潛聲音給教育者的重要啟示是：作為一種可視性的內(nèi)心表達(dá)，它同有聲語言一樣，是一種有價(jià)值的存在。它是兒童成長中的一種必然，也是任何“角色”本身所固有的，它與有聲語言應(yīng)享有同等的權(quán)利，要予以關(guān)注和及時(shí)回應(yīng)，這是兒童健康成長的需要。

　　馬拉古齊曾用詩歌盛贊兒童的“100種語言”，我想，“潛聲音”肯定在其中；也許有一天，馬拉古齊還會(huì)用詩歌盛贊教師的100種藝術(shù)，我猜，其中肯定有一種解讀“潛聲音”的藝術(shù)，還有一種用眼睛說話的藝術(shù)，更有一種用心靈與孩子溝通的藝術(shù)。

　　摘自《學(xué)前教育研究》雜志2007年06期

　　南京曉莊學(xué)院教科院 史愛華

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