【摘要】20世紀80、90年代以來建構主義學習環境設計成為西方學校課程設計研究的主流這些相關理論與實踐，對我國幼兒園課程領域思考如何設計幼兒學習環境如何構建適宜的幼兒園課程蔓具有重要的啟示和借鑒意義

　　【關鍵詞】學習環境；建構主義學習環境；幼兒學習環境設計

　　一、學習環境：課程設計的落腳點

　　人的成長和發展是“一個不斷與外部環境進行物質、能量、信息交換的過程”。學習過程中，主體的學習是其與學習環境不斷進行互動產生物質、能量、信息交換的過程，幼兒的學習同樣如此。

　　從廣義上而言，學習環境是指以學習者個體為中心形成的各種關系、條件，而從狹義和微觀的角度看，其主要關注學習者在學習過程中進行學習活動“即時”的情況和條件，“情況”是指學習活動的起點和某一時刻的狀態，“條件”則是學習活動繼續進行的保障。…

　　20世紀90年代起，學習理論新進展促使人們從全新視角給予學習以積極關注，學習環境也成為建構主義試圖促進學習者有效學習的關鍵。以學習者為中心的學習環境的類型及其技術開發，成為以建構主義為指導思想的學習課程設計與開發的落腳點。

　　二、以幼兒為中心的學習環境設計的必要性

　　(一)從環境中學習是幼兒主要的學習方式

　　由于思維水平和認知操作能力較低，幼兒的學習更多地是在與周圍學習環境互動的過程中實現的。幼兒直接經驗的學習易于間接經驗的獲取。僅靠教師“口頭”傳授、幼兒“端坐靜聽”的方式去學習承載人類文化的教材和書本，對于幼兒來說十分困難。相反，應該讓小的學習者“動”起來，讓他們在“生動”“活潑”的活動過程中獲得豐富的經驗。在與一定的環境互動中，知識與其特定社會文化、歷史情境緊密聯系，幼兒在親自參與活動、實際探索過程中能夠體驗、感受知識與信息。

　　(二)以幼兒為中心的學習環境能夠促進幼兒的主動學習

　　在建構性的、情境性的學習環境中，課程設計者將所需學習的內容“鑲嵌”于設計良好的學習環境中。學習者通過與其學習環境直接互動形成學習活動的動態系統結構。在動態系統結構中，學習者使用工具與操作材料解決實際問題，他們與同伴和教師合作、交往、協商等進行主動學習，從而獲得“境脈化”的知識。如為了要建造“地鐵”，幼兒需要集體規劃、安排任務，與老師、同伴、家長互動，各司其職又相互合作，這樣才能很好地解決在建造“地鐵”過程中所遇到的各種問題——通過哪些途徑了解“地鐵”？選擇什么材料和工具？選擇誰的設計方案作為“地鐵”標記？等等。

　　完成“地鐵”建造這一核心任務的過程中，幼兒會遇到很多實際的問題。這些問題實際上包含著幼兒學習的“探索空間”及維護他們的“探究”的權利。這樣的學習環境所蘊含的寶貴學習資源與機遇，對幼兒學習和發展的影響將是多角度、全面而深刻的。因而，幼兒教育工作者應從新的角度審視幼兒學習、幼兒園課程與教學設計，在建構學習環境設計相關理念指導下，思考幼兒學習環境的設計，探索適宜幼兒園課程設計與能促進幼兒有效學習的“工具”和“載體”。

　　三、以幼兒為中心的學習環境設計的原則與方法

　　對于幼兒學習來說，什么樣的學習環境才是適宜于他們學習的？作為幼兒教育目的載體和中介，幼兒園課程設計與實施怎樣才能更為有效地促進幼兒的學習？以學習環境為切人點，建構主義及其學習環境設計的理念與方法，為我們重新審視幼兒學習和幼兒園課程與教學設計提供了可資借鑒與思考的“媒介”。對在幼兒園課程與教學中，如何借鑒和吸收建構主義學習環境設計的理念與方法，我們可以從設計的原則和設計的方法進行闡述。

　　(一)設計的原則

　　1．創設適宜的學習環境

　　營造以學習者為中心的學習環境，創設適宜的人際氛圍、學習氛圍，意味著教師傳統“強權”性質的權威在某種程度上的消解。建構主義理論強調的學習環境中體現著平等、尊重的“對話”關系，是一種“對話教學”，即學習者與教育者、學習者個體與其他學習者、學習主體與學習工具及材料之間的“對話”。此時，學習者在與學習環境互動中進行理解、探究和建構。真實而“結構不良”的問題困境可以滿足兒童學習過程“主體性”的需要，充分維護學習者的學習過程中的“話語權”和探究權，從而使得兒童能夠通過真實的問題解決過程“改組”和“改造”經驗，提高自我發展、自我教育的能力，真正成為“學習

　　從這一角度看，建構主義學習環境是一種融教學活動、教學場所、信息資源等各種功能于一體的教學設計。“建構性”的幼兒學習環境包含兩方面的涵義：一是要營造良好的情感和學習關系：民主的師幼關系、幼幼關系；二是物質環境的創設應符合幼兒的需要，如墻飾生動逼真，環境柔和溫馨。因此，以幼兒為中心，不僅僅要從有形的設施、設備的提供及學習場所、場地的合理規劃和設計等方面考慮，更為重要的是還要使這些“有形”的因素為無形的因素(情緒、情感等非智力因素)的發展服務。

　　2．設計情境化學習的活動任務

　　建構主義學習環境設計，一方面要求提供學習者建構理解所需要的基礎，激發學習興趣；另一方面主張留給學習者廣闊的建構空間，以使他們針對具體情境采用適當的學習策略。怎樣將采摘到的還沒有成熟的柿子捂熟？怎樣將同樣是硬紙板制作的車輪裝到地鐵車皮上？怎樣將厚厚的硬紙板做成車輪？等等，在完成這些情境化任務過程中，幼兒需要積極調動已有經驗并整合各種資源來解決問題。在建構主義學習情境脈絡中，學習者所面臨的許多實際問題困境蘊涵了可能的學習空間和機會，解決問題、克服困境成為學習者獲得知識及其實際應用能力的最好途徑。

　　隨著理論研究與實踐反思的雙重互動，關于學習和知識的研究有了新的突破性進展，凸現了知識的建構性、情境性、社會性和復雜性，學習的隱喻從“聯結”“獲得”走向了“建構”“協商”和“對話”。建構主義學習環境設計也就成為倡導以問題解決(任務完成)為中介，心智模型分析為基礎，概念轉變為目標的教學設計模式。與此相應，問題解決的教學設計更加強調學習環境的創設，重視情境化真實學習任務的設計。尤其是反映社會生活的真實或仿真情境脈絡為學習者所熟悉和理解，當他們意識到能在某種程度上影響“任務(問題)”狀態將會覺察到對問題解決(學習、探究)所擁有“自主權”，真正體驗和經歷學習過程和成長過程中的“得失成敗”。這對于能夠參與此類情境性活動，進行主動學習的幼兒來說更具有重要意義。

　　3．為幼兒反思留足空間

　　反思是建構主義學習的重要特征之一，反思意味著學習者必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，這為學習者在學習過程中提供了一個完全自主的學習空間。完成情境化任務的過程中，學習成功與否是以問題是否解決來評判。在這樣的學習環境中，幼兒可以根據實際的問題解決情況來反思自己所采取的行動，將嘗試多種方式、利用各種資源來調整問題解決的策略和方式。這一點與傳統意義上對待幼兒自身對學習“監控”和“統籌能力”的漠視有所不同。傳統教學中，成人世界的偏見和誤解，使得其在對幼兒自主學習能力的評估上出現了矛盾的態度：一方面，片面強調知識的單純灌輸，強調知識的數量；另一方面，教師經常剝奪幼兒學習過程中的“話語權”，缺乏等待幼兒自我發展的耐心，忽視了幼兒為自己學習擔起責任的能力，剝奪了幼兒自身學習和規劃的時間和空間。

　　以幼兒為中心的學習環境設計中，學習活動反思環節亦必不可少，而且在幼兒真實的問題解決、情境化學習嘗試和探索過程中，幼兒的學習時時都需要規劃、反思等各種“高階知識和能力”、需要真正明了、體驗學習中的“得”與“失”，幼兒也就逐步承擔起學習的“責任”和“義務”，這實質就是幼兒的自我教育與發展。

　　(二)設計的方法：重視實習場的設計

　　實習場作為當代教與學心理學中關于學習環境的一個重要隱喻，是以學習者為中心學習環境設計的重要方法。所謂實習場，并非僅指學習的“練習場”或“實踐場”，其內涵也不局限于為學習者提供學習的場所和物理空間。事實上，實習場更為強調“非物質環境和場所”對于有效學習的影響。在心理學取向的情境認知與學習理論中，所謂實習場的設計就是“模擬”或借鑒真實社會文化、歷史情境，以便為學習者設計良好的學習環境創設真實(或仿真)的情境脈絡，這一學習情境中情境化的活動就是學習者的學習活動。如在果實收獲季節組織幼兒采摘果實，并以此為“切人點”引導幼兒在實際的探索過程中了解、認識各種知識與信息，應用已有經驗進一步探究具有無窮奧秘的“知識世界”等。在這個過程中，幼兒的學習具備了真實、生動的“情境化”特點，因而能夠極大地調動其學習的主動性和積極性。

　　實習場中，幼兒將面臨與其生活聯系密切的問題，思考、解決問題時幼兒將與真實的材料、教師、其他幼兒產生交互作用(做中學)，以完成學習任務，獲得綜合的學習經驗。此時，在真實學習活動中自主探究、建構，對知識、經驗結構進行“重組”和“改造”成為幼兒學習“外在表現形式”。實習場的設計基于幼兒主體性的充分發揮，使得幼兒在親自參與的探索、探究中實現自我的發展和進步。因此，這種學習環境類型可以成為探索適宜的幼兒園課程、思考以幼兒為中心學習環境設計的有效技術和方法。

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