【摘要】整合課程在幼兒園課程領(lǐng)域已實(shí)行多年，課程整合已成為廣大教育工作者的共識(shí)。本文從實(shí)踐層面討論有關(guān)幼兒園課程整合的若干問(wèn)題，探尋具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的課程整合機(jī)制。

　　【關(guān)鍵詞】幼兒園課程整合；實(shí)踐誤區(qū)；整合機(jī)制

　　幼兒園課程改革的難點(diǎn)之一，就是理論并不等于實(shí)踐，“應(yīng)然”并非“實(shí)然”。任何一種課程理論體系要想在教育實(shí)踐中取得切實(shí)有效的成果，必定要解決該課程理論體系在實(shí)踐層面的具體問(wèn)題，即從理論的“應(yīng)然”回到教學(xué)實(shí)際的“實(shí)然”中。如今，整合課程已成為幼兒園課程領(lǐng)域的主流。看幼兒園的課程整合實(shí)踐，喜憂參半，需要建構(gòu)具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的課程整合機(jī)制。

　　一、幼兒園課程整合及其要求

　　所謂幼兒園課程整合，就是把課程中有內(nèi)在聯(lián)系的不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的內(nèi)容或問(wèn)題統(tǒng)整起來(lái)，使教學(xué)系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系的幼兒園課程形態(tài)。在幼兒園課程整合中，既要考慮幼兒的特點(diǎn)，也要考慮學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；既要注重幼兒的認(rèn)知，也要注重幼兒的情感、態(tài)度，強(qiáng)調(diào)知、情、意、行的統(tǒng)攝及幼兒、知識(shí)、社會(huì)的統(tǒng)一。它不只是教材的單因素整合，而是教師、幼兒、教材、環(huán)境的整合，以整合促幼兒的整體發(fā)展。因此，在進(jìn)行幼兒團(tuán)課程整合時(shí)，需要考慮實(shí)現(xiàn)四方面的整合：教育活動(dòng)與兒童的個(gè)體差異相符合；教育活動(dòng)與群體兒童相適合；教育活動(dòng)應(yīng)與文化差異相適合；教育活動(dòng)將幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)連結(jié)為一體。“

　　二、幼兒園課程轉(zhuǎn)換中的實(shí)踐誤區(qū)

　　(一)整合就是大拼盤(pán)

　　目前，在幼兒園課程教學(xué)領(lǐng)域使用較為廣泛的課程整合模式就是學(xué)科領(lǐng)域課程，這種模式出現(xiàn)的弊病主要是把整合簡(jiǎn)單理解成幾種學(xué)科知識(shí)的拼湊，課程整合成為“大拼盤(pán)”，追求每一個(gè)活動(dòng)中各學(xué)科知識(shí)的齊全或平均分配。如在一個(gè)所謂的綜合活動(dòng)里，把五大領(lǐng)域內(nèi)所有的相關(guān)活動(dòng)用一個(gè)主題串聯(lián)起來(lái)，無(wú)一遺漏，每個(gè)環(huán)節(jié)都是匆匆而過(guò)，致使課程活動(dòng)“有可能成為快樂(lè)而無(wú)意義的活動(dòng)或瑣碎的東西”。另外，很多綜合活動(dòng)的確做到了對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域的整合，但無(wú)視學(xué)科邏輯的先后順序，出現(xiàn)了有悖幼兒身心發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象，如尚未學(xué)習(xí)數(shù)字就要求點(diǎn)數(shù)并書(shū)寫(xiě)答案，或要求處于涂色階段的孩子進(jìn)行物品形象再現(xiàn)等。

　　(二)整合是唯一的

　　認(rèn)為整合課程是唯一適用于當(dāng)下課程教學(xué)要求的幼兒園課程類(lèi)型，這是一種極端的做法。實(shí)際上，課程整合是必需的而非唯一的。在幼兒園課程領(lǐng)域中實(shí)行整合課程，其作用和意義非常明顯。幼兒是整體地感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)這個(gè)世界并發(fā)展的，回歸生活世界的課程教學(xué)，要求課程組織具有整合性。然而，沒(méi)有哪一種課程類(lèi)型具有絕對(duì)的先進(jìn)性。我們之所以把整合課程提高到較高的位置，是因?yàn)檎�合課程的課程理念及其課程特征比較符合幼兒認(rèn)知的特點(diǎn)，能夠把原先割裂、分散的知識(shí)碎片重新整合起來(lái)，使之成為完整、統(tǒng)一的知識(shí)體系。但這并不等于將其他課程類(lèi)型排除在外，正確認(rèn)識(shí)各種課程類(lèi)型的優(yōu)與劣，恰當(dāng)選擇適宜的課程類(lèi)型才是最理性、最科學(xué)的教育行為。對(duì)于教師而言，最重要的是具有課程整合的意識(shí)和掌握課程整合的原則。

　　三、幼兒園課程整合的實(shí)踐機(jī)智

　　(一)整合的起點(diǎn)

　　建構(gòu)一種適宜的課程價(jià)值觀，是課程整合的起點(diǎn)。因?yàn)檎n程價(jià)值觀念是課程整合的核心，只有確立了課程價(jià)值觀念，課程整合才會(huì)成為實(shí)質(zhì)性的而非形式的。”教師需要認(rèn)識(shí)并確立這樣一種整合課程價(jià)值觀，即“以?xún)和�全面發(fā)展價(jià)值的整合、科學(xué)世界與生活世界的整合、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的整合為歸宿”。從確立完善適宜的課程價(jià)值觀開(kāi)始，在教師課程實(shí)踐行為的全過(guò)程進(jìn)行課程整合的思維滲透，運(yùn)用整合的原則統(tǒng)整家庭、幼兒園及社區(qū)文化氣氛，統(tǒng)整師幼、同伴、親子關(guān)系等對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生影響的課程因素于各種課程活動(dòng)中，使教育體現(xiàn)整合的特點(diǎn)和價(jià)值。

　　(二)整合的內(nèi)容

　　1．整合課程目標(biāo)

　　課程目標(biāo)的基本來(lái)源有三個(gè)方面：即學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求和學(xué)科的發(fā)展。這三個(gè)方面的目標(biāo)都應(yīng)該得到體現(xiàn)和整合，整合的程度和方式可以各有不同、有所側(cè)重。關(guān)于目標(biāo)的把握，每個(gè)教師都可以有自己的理解和行為，關(guān)鍵是要有目標(biāo)整合的意識(shí)，有全局的觀念。行為目標(biāo)注重效果，生成性目標(biāo)關(guān)注過(guò)程，表現(xiàn)性目標(biāo)則指向于每一個(gè)個(gè)性化的表現(xiàn)，因此，必須正確認(rèn)識(shí)并處理好預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的關(guān)系。

　　2．重選內(nèi)容：開(kāi)放性的課程內(nèi)容

　　課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)幼兒園課程目標(biāo)的手段，主要解決“教什么”和“學(xué)什么”的問(wèn)題。課程內(nèi)容的重構(gòu)可以根據(jù)課程目標(biāo)的三個(gè)基本來(lái)源進(jìn)行考慮，課程內(nèi)容可以做到“適合兒童發(fā)展特征、貼近社會(huì)生活又顧及基礎(chǔ)性，自然、社會(huì)、自我即課程”。課程整合的策略包括兩方面：第一，整合是辯證的，在課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)中采取實(shí)事求是的態(tài)度，該整合的堅(jiān)決整合，該分科的堅(jiān)持分科，整合中有分化，分科中有整合，取長(zhǎng)補(bǔ)短、相得益彰；第二，整合是多層面、多種組織形式的，要實(shí)現(xiàn)課程整合的整體最優(yōu)化，如生活層面的、教學(xué)層面的、與園所及周邊環(huán)境的課程整合，還有學(xué)科中心、兒童中心、社會(huì)中心不同組織方式的課程整合等。

　　3．重構(gòu)模式：進(jìn)行審議和最優(yōu)化選擇

　　“在一定意義上說(shuō)，沒(méi)有最好的課程，只有最適合的課程。”因而，需要對(duì)課程整合的模式、組織形態(tài)進(jìn)行審議和最優(yōu)化選擇。雖然我們看到比較多的整合課程模式是學(xué)科領(lǐng)域課程、單元主題課程和項(xiàng)目活動(dòng)，但并不代表整合課程只有此三種模式。整合的模式多種多樣，可以是不同學(xué)科和不同領(lǐng)域間的整合，也可以是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部的整合，組織形式亦有高結(jié)構(gòu)和低結(jié)構(gòu)之分。教師在進(jìn)行具體的課程審議時(shí)，要考慮整合課程的方向性，看其是偏向于以教師計(jì)劃為主的教育活動(dòng)，還是偏向于以?xún)和�生成為主的教育活�?dòng)。為此，教師可以根據(jù)自己的特長(zhǎng)選擇整合的側(cè)重面和整合的程度，以自己擅長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)域?yàn)橹行恼�合其他領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容，形成自己的課程整合風(fēng)格。如有的教師比較擅長(zhǎng)某一學(xué)科領(lǐng)域的課程教學(xué)，可以考慮以該學(xué)科領(lǐng)域?yàn)橹鳎�整合其他學(xué)科領(lǐng)域的課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)；有的教師能力比較全面，現(xiàn)場(chǎng)組織和調(diào)控能力也比較強(qiáng)，對(duì)幼兒的引導(dǎo)比較拿手，課程整合的程度可以高一些，增加由幼兒生成的活動(dòng)。

　　4．建立新的課程評(píng)價(jià)體系

　　建立課程評(píng)價(jià)體系的目的是診斷課程、修正教學(xué)、預(yù)測(cè)未來(lái)。“對(duì)特定教育情景下教師行為的把握，只能依靠教師智慧和創(chuàng)造力，依靠教師對(duì)教育、教學(xué)實(shí)踐的反思和改進(jìn)，依靠教師群體的相互協(xié)作、對(duì)話和共同建構(gòu)。”從建立新的課程評(píng)價(jià)體系人手，通過(guò)評(píng)價(jià)教師的課程教學(xué)活動(dòng)，促使教師進(jìn)行反思，提煉成敗經(jīng)驗(yàn)，再形成具有推廣價(jià)值的替代性經(jīng)驗(yàn)，豐富提高教師課程教學(xué)水平并最終對(duì)提升課程質(zhì)量產(chǎn)生積極影響。目前，課程評(píng)價(jià)的取向主要有以下三種：關(guān)注目標(biāo)、關(guān)注過(guò)程和關(guān)注教育主體。參照這三種評(píng)價(jià)取向，筆者認(rèn)為，整合課程的評(píng)價(jià)體系可以概括為三個(gè)方面：對(duì)照目標(biāo)和成果，剖析過(guò)程，分析事件。

　　(三)整合的要點(diǎn)

　　1．開(kāi)展整合課程的“三本化”運(yùn)動(dòng)

　　“三本化”運(yùn)動(dòng)，即整合課程本土化、本同化和本班化。課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力下放后，各地方、各園所紛紛進(jìn)行“地方性課程”和“園本課程”的開(kāi)發(fā)工作。實(shí)際上，提倡課程同本化比提倡同本課程更貼近課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)需要。不同的地域有不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化水平，對(duì)教育有不同的理解和要求，再加上各幼兒園的辦同條件不同、同所類(lèi)別不同，必定造就不同的教育理念和行為。另外，班級(jí)中的幼兒擁有不同的家庭背景，具有不同的個(gè)性特點(diǎn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣需要。因此，開(kāi)展整合課程的“三本化’’運(yùn)動(dòng)，研究整合課程在微觀層面的具體實(shí)踐問(wèn)題就十分必要了。

　　2．在教學(xué)中引入“最優(yōu)化”概念

　　“最優(yōu)化”是從拉丁文optimua(最好的)一詞而來(lái)的。前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基認(rèn)為：“最優(yōu)化是尋求教學(xué)過(guò)程是理想方案的一個(gè)步驟。”在教學(xué)上，他強(qiáng)調(diào)各項(xiàng)教學(xué)原則的貫徹要最優(yōu)化配合，強(qiáng)調(diào)教學(xué)效率的最大化。因此，必須分析課程教學(xué)的具體任務(wù)、課程內(nèi)容和特點(diǎn)、教育資源的供給情況等現(xiàn)實(shí)因素，并根據(jù)幼兒的實(shí)際情況，選擇出最優(yōu)的解決方法。換句話說(shuō)，教師要形成整合課程的模式、策略、手段、方式方法等可操作性的觀念、能力和技能，有效地平衡整合課程的各種成分之間的各種關(guān)系，使之成為協(xié)調(diào)的整體，在教育實(shí)踐中發(fā)揮高的效益。

　　3．開(kāi)展與實(shí)踐相結(jié)合的理論研究

　　整合課程“一二本化”運(yùn)動(dòng)的主要障礙是一線幼兒教育工作者缺乏深厚的理論基礎(chǔ)，如果能夠解決這一關(guān)鍵性問(wèn)題，將為課程整合的進(jìn)一步發(fā)揮產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。為此，幼兒園可以與具有理論基礎(chǔ)和科研實(shí)力的院校、研究所“結(jié)對(duì)子”，在一線實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的基礎(chǔ)，在理論“應(yīng)然”的指導(dǎo)下探究課程整合實(shí)踐“實(shí)然’’的具體形式。在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將其上升到理論的高度，在更大范圍內(nèi)介紹、推廣、探尋更多不同教育條件下的課程整合之路。同時(shí)還可以建立集專(zhuān)家、地方幼教專(zhuān)干、教研員、園所管理層和一線教師代表于一體的課程整合實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，以地域、社區(qū)為單位，共同探討實(shí)踐問(wèn)題的解決之道。

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