幼兒語言發展水平不同，在傾聽、表達的過程中表現也不一樣。教師遇到具體問題時，應如何因人而異、因勢利導呢？我們通過研究與實踐，歸納了六種引導策略。

　　1．當幼兒發音不清楚時不急于糾正。

　　幼兒語言器官及其機能的發展還不夠完善，個別字、句說不清楚很自然。幼兒語言的發展是在交往的過程中實現的。教師如果以傳授知識為主，一味地糾正幼兒說話時的發音，幼兒非但一時難以發清楚字音，還會因此喪失說話的勇氣和信心，影響語言的發展。因此，當幼兒發不清楚字音、說不清楚語句時，我們不急于糾正，也不一味放任，而是在鼓勵為主的前提下，變換場合與方式，讓幼兒在不經意間學習、模仿老師和同伴的發育，改正自己表達時欠妥的地方。

　　2．當幼兒答錯問題時不馬上予以否定。

　　我們觀察發現，幼兒答錯問題有多種原因：有的沒有理解問題，有的沒聽清楚教師問什么，有的站起來一時緊張，有的根本沒有聽教師講話。因此，教師遇到這些情況時要敏銳地進行分析，不能一概而論�？梢杂靡龑У姆椒�——“你再想一想”，可以用重復的方法——“老師再說一遍問題”，可以用安慰的方法——“別著急，想一想再說”，可以用規勸的方法——“你可要注意聽，不然就會說錯了”。不急于否定、批評幼兒，就是讓幼兒敢說，給幼兒鍛煉的機會，使幼兒在嘗試錯誤的同時，獲得語言發展。

　　3．當幼兒回答不出問題時不過于著急。

　　幼兒回答不出問題的原因也是多種多樣的，教師要根據具體情況，調整引導的方法。如，有的幼兒站起來不敢說，教師可采取鼓勵的方法，但有時幼兒還是不說，教師則可采用轉移問題的方法——“等一會單獨和老師說好不好？”“回家把答案告訴爸爸、媽媽，好嗎？”……有的幼兒雖然站了起來，但回答吃力，此時教師可降低問題的難度。有的幼兒忘了教師提問的問題，或根本沒聽教師講話，教師也同樣要采取穩妥的方法加以引導，如可以把問題重復兩遍。那種“快點說”“沒想好就別說’等消極的語言，會大大挫傷幼兒說的積極性。

　　4．當幼兒傾聽不專注時不強求統一。

　　幼兒傾聽不專注，除了與年齡特點有關外，也可能有其他原因，如身體不舒服、情緒不好、對活動本身不感興趣。教師如果忽視了這些情況，對所有幼兒統一要求，就會使這部分幼兒產生抵觸情緒，從而不愿參加語言活動。因此，我們視不同情況區別對待，允許個別幼兒有些“自由化”的行為，以滿足不同幼兒的需要。

　　5．對表達能力強的幼兒不過多地、空洞地表揚。

　　表達能力強的幼兒易受到老師的喜愛，在教育活動中，老師給予的注意、表揚較多。通過研究、實踐，表們認為幼兒表達能力強，是由于其語言發展水平略高些。我們不應把這類幼兒與其他幼兒的差距作為表揚的依據，而應該看這類幼兒是否在自己原有的基礎上有進步，有提高。因此，教師表揚的依據是幼兒語言水平的實際提高。此外，教師表揚的次數要適宜，內容要具體，要讓幼兒知道好在哪里，便于激勵幼兒向更高的語言水平發展。“你說得真好！”“真不錯，我們給他拍拍手！”此類空洞式的表揚，對幼兒的語言發展沒有更多價值。

　　6．對不肯說、不愛說的幼兒不忽視。

　　不肯說話、不愛說話的幼兒，往往對所要回答的問題心里非常明白，但因多種原因，如性格內向、膽小、緊張或口吃等，不愛表達。對這類幼兒，我們更多是在日常生活中給予關心、理解、引導與幫助，而不是簡單地教幼兒說，讓幼兒說，甚至忽視他們的存在。教師可以通過多種方式接近幼兒，逐漸進行語言溝通，使幼兒逐步產生想說的愿望，并慢慢地敢說、愛說。如，我園有一個小朋友剛來園時不說話，遇事“以哭代語”，老師只能根據她的表情、動作揣摩她想干什么。一旦老師猜對了，她就會停止哭。于是，老師決定從猜入手，當她不哭時，再用語言強化。如，“你是不是想玩這個玩具？”當她點頭認可后，教師問：“你知道這個玩具叫什么嗎？”她回答：“知道。”“下次你告訴老師想玩這個小汽車，好不好？”逐漸地，這個小朋友情緒放松了，哭聲減少了，開始用語言和教師交談了。

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