中大班幼兒數學概念的學習，已經從直覺行動思維發展到通過感知覺以及各種操作活動認識周圍世界，而他們對事物的操作感知活動是其積累認知經驗的重要方式。這些經驗的獲得將是幼兒今后進一步理解周圍事物及相互關系的基礎。我們為幼兒設計的教育活動不但要給他們提供猜想、探索的機會，更重要的是教師要有正確的啟發引導，激發幼兒的認知興趣和探究欲望，使幼兒在活動中真正感受科學探究的過程和方法，體驗發現的樂趣。

　　一、了解幼兒已有經驗幫助幼兒建構新經驗

　　根據幼兒年齡特點和認知發展水平,我為本班幼兒設計了一節“認識長方形”的教育活動。目的之一是引導幼兒通過對實物的操作、比較，知道長方形的基本特征，認識長方形。活動前，我認為這個活動對幼兒來說并不難，因為他們不但有認識正方形的經驗，而且他們經常做折紙練習，掌握了對邊折、對角折的方法，能夠對圖形的邊與角進行折疊對比，一定能跟隨老師的設計一步一步地完成教育目標。活動中，以小組學習的形式，有8名認知水平發展為中等的幼兒參與。提問幼兒：長方形的4個角是否一樣大時，幼兒的回答完全一致。進一步提問幼兒：用什么方法知道4個角一樣大時，有的說它本來就一樣大；有的說一看就是一樣大；還有的說就知道它一樣大。追問幼兒：是怎么知道的，他們只是面面相噓而沒有一個幼兒說出具體方法。后來我對幼兒說，一定要想一個好辦法證明自己說的對，讓老師相信長方形4個角就是一樣大。之后我仍沒有聽到確切的答案。由于我對幼兒已有經驗了解不夠，因此活動中，我無法引導幼兒進行猜想求證，而是直接帶著幼兒把2個角折疊對比，4個角折疊對比，驗證了答案。

　　活動中出現的問題是我始料未及的，雖然他們在折紙練習時經常對邊折、對角折，有對4個角一樣大的感性認識，但他們不會把在美術領域獲得的知識經驗遷移到數學活動中來驗證結論。在幼兒以前對于正方形的認識，也只是直觀地停留在表面上，教師既沒有設計引發幼兒進行操作探索的提問，也沒有注意引導幼兒對形狀特征的結論進行驗證，由于教師對幼兒已有的學習經驗了解不足，因此沒能引發幼兒在探索中學習，教學效果不理想。

　　做了這樣的反思后，組織第二次活動時，我請了8名較聰明的幼兒。當提出同樣的問題后，出現了與上次相同的局面，這時我及時向幼兒提出預先設計的問題：“折雙正方形使用的是什么方法？”“對邊折”。當幼兒將長方形紙第一次對折后，他們似乎找到了答案，這時我又讓幼兒數數有幾個角在比，同時啟發幼兒想辦法將4個角一起比，很快，又一次對折后，4個角疊在了一起。在這次活動中，幼兒不僅學會了通過操作、比較驗證答案，更主要的是教師通過提問，調動了幼兒已有的知識經驗，幫助他們建構了新的學習經驗，同時激發了幼兒的探索欲望。而本次活動對我的啟發是：教師在活動前對幼兒已有的經驗要充分了解，并能夠積極調動起來，為完成教育目標服務。

　　二、根據幼兒的現有水平調整目標

　　為鞏固幼兒對長方形的認識，增加活動的趣味性，活動最后，我為每個幼兒準備了一張畫有長方形的圖畫紙，讓他們在已有知識經驗基礎上進行添畫。添畫前我請幼兒在周圍環境和生活中找出了像長方形的物體，他們說有門、柜子、像框、床、窗戶、黑板等，但在幼兒添畫完成后，我在他們的作品中已找不到原有的長方形。活動后我反思：幼兒想在自己的作品中體現剛才說過的物體，但他們的繪畫技能還不能很好地體現圖形特征。如果在添畫前問問幼兒想怎么添畫，有針對性地進行提示與指導，那么以長方形為主體的作品可能就會出現。在第二次活動中，我有意識地向幼兒發問：長方形能不能變成房子、圍脖、大樹，但幼兒對我的提示根本不感興趣，照樣按自己的意愿去畫，目標失去了它的意義。通過兩次活動，我感到這個目標不適合幼兒發展水平，同時教師提供的材料單一、可操作性不強，使幼兒的興趣轉移到畫畫上去了，應該及時進行調整。于是我用手工紙裁剪了許多長方形、三角形、圓形、正方形，讓幼兒從中挑選圖形進行拼擺粘貼，粘貼后說出作品中有幾個長方形。很顯然，幼兒對這個活動表現出極大的熱情，通過觀察我發現，幼兒在這個活動中不僅鞏固了對長方形的認識，而且通過操作、比較，進一步了解了長方形與其他圖形的區別，教學效果較好。

　　通過這次活動我感到，教育活動的成功與否，不但取決于目標制定的是否適宜，教師提供的材料也至關重要。一個好的教育活動不但要在實踐中進行檢驗，同時它還需要在不斷實踐與探索中逐步完善。只有這樣，幼兒在活動中才能獲得更大的發展

　　三、幼兒與環境互動中的發現——相鄰數

　　《綱要》中對于幼兒科學領域的學習，要求教師要引導幼兒在設置的情境中，積極猜想、動手操作、收集信息、提出問題，鼓勵幼兒以不同的方式記錄信息、發表自己的結論，培養幼兒對科學的興趣。大班的幼兒，對于數的感知能力提高，能夠運用已有的知識，發現一些規律性的東西。針對這一特點，我設計了“我的朋友在哪里”的墻飾。目的：使幼兒在區域游戲中鞏固相鄰數的知識，在游戲中自主學習、積極探索，運用所學知識發現3個相鄰數之間的關系，總結出規律。

　　這是一棵設置在墻面上的情境樹，上面有不同數量的各種果子和葉子，同時提供與物體數量相對應的數字卡片。幼兒需要仔細觀察、認真點數，才能確定某一種物品的數量，然后尋找這種物品的相鄰數是幾個果子或葉子，最后在記錄單上做記錄。

　　在幼兒學習過程中，我發現經過幼兒的操作、觀察，他們對一個數的雙重身份有了明確的認識，既一個數即是某一數的大朋友，又是另一數的小朋友。同時通過探索，他們發現了雙數的朋友是單數，單數的朋友是雙數的規律。

　　侯欣宇小朋友是一個愛問為什么的孩子，雖然有時對老師教授的知識理解得稍慢一些，但在學習上比較主動、認真。下面記錄了她三次在數學區域活動中學習相鄰數的情況，通過對她學習過程的觀察，我發現侯欣宇小朋友在相鄰數知識的學習上比較靈活，在探索過程中，發現了一個數的雙重身份。

　　圖片上的兩張記錄單是侯欣宇小朋友在老師的引導下，通過觀察情境樹上的葉和果、點數后記錄的。在她記錄第一張單子的時候，每次找到３和４的朋友時都要讓老師確認一下，有了老師的肯定，她才記錄。第一次的成功給她帶來了自信，相隔幾天，她又拿了一張同樣的記錄單，獨立完成了學習。

　　這是侯欣宇的又一張學習記錄單，這一次她拿了一張有5、6、7三個數的記錄單，當我走到他身邊時，發現她沒有按順序記錄，問她為什么不從５開始記，她說先數了鴨梨正好是５，就把它記在６的前面了，隨后我又看到她記錄了７的大朋友和６的大朋友。顯然她數葉子和果子的時候沒有目的性，而數完是幾就把幾個畫在相應的位置上。

　　有了學習興趣，侯欣宇再一次來到數學區域，在記錄完７和８的相鄰數，準備記錄９的相鄰數時，她突然指著９的前邊對我說：老師，這個地方應該畫它吧？說著，她的手指移向了７后面的果子，我說：“那可不一定．”這時，侯欣宇仍執著地說：“７的朋友是８，９的朋友也是８呀．”我又說：“如果你開始在樹上就把８數錯了呢，再好好數一數，看看是不是８個．”之后，她在樹上又數了一遍，沒有錯，于是經過探索、判斷后的記錄單就完成了。

　　王祎然是個可愛聰明的小男孩，對數學知識一點就明白，每次學習新內容，他很快就能掌握，下面同樣記錄了他三次在數學區域活動中學習相鄰數的情況，通過對他學習過程的觀察，我發現王祎然真正理解了相鄰數的概念，在學習中善動腦筋、發現新問題，并通過探索，發現了雙數的朋友是單數，單數的朋友是雙數的規律。學習效果顯著。

　　第一次做相鄰數的練習，王祎然就拿了一張３個數的記錄單，在他記錄完３的相鄰數后讓我看對不對，我用眼一瞟發現３的前面不是２就說不對，可王祎然卻說３的朋友就是４和２，聽他說后，我又看了一眼他的記錄單，發現他把３的大朋友記在了前面，小朋友記在了后面，于是我肯定他記對了并問他為什么不把小朋友記在前面，他什么也沒說．但在記錄4和5的相鄰數時他把大小朋友的位置換了過來。

　　第二次王祎然做記錄時，按照一致的方式把每個數的小朋友放在了前面，大朋友放在了后面，記錄得非常仔細，得到我肯定之后，他慢悠悠地對我說：老師，我畫的這些也是相鄰數．我讓他講為什么，他說左邊畫的圖案是３個、４個、５個，右邊畫的圖案是５個、６個、７個，中間的數字是４、５、６，它們都是三個數挨著，也是朋友。

　　王祎然從自己記錄的作業單中發現了新產生的相鄰數，有一定的探索意識，于是我給了他一張寫有數字４、６、８雙數的記錄單，在他記錄后，我讓他觀察兩邊的圖案個數是不是相鄰數，他看后說不是相鄰數，而是單數，我又讓他看中間的數字是什么數，他說是雙數。有了這樣的經驗，王祎然在老師的引導下，又進行了反向推理并得出結論：雙數的相鄰數是單數，單數的相鄰數是雙數。

　　通過對侯欣宇和王祎然兩個小朋友學習、記錄過程的觀察，我感到大班幼兒對于數學有一定的自主學習能力，作為幼兒學習的支持者和合作者，教師要為幼兒提供適宜的學習環境，同時對幼兒的肯定、鼓勵、引導也非常重要，當幼兒有自己的想法與做法時，這可能正是他們向前邁進的重要一步，我們教師切不可給他們當頭一棒，而是要更多地追問幾個為什么，當幼兒在學習中有了新發現時，我們要引導幼兒去探索、求證，從而得出正確的結論。

　　四、一次活動后的反思

　　在本班對家長半日開放活動中，我準備的活動是向幼兒介紹豎算式的寫法及計算。在此前的活動中，幼兒已經認識了例如3+2=（）的算式，為了讓幼兒在認識豎算式時與3+2=（）的算式有個比對，我對幼兒說：“小朋友早已認識了3+2=（）的算式，但它真正的名字叫橫算式，簡單地說叫橫式，你們可以從它書寫的方向看出來。今天老師要告訴你們算式還有另外一種書寫方法。”話剛到此，許清彬突然大聲說：“我知道是豎式。”這時我心理咯噔一下，心里多少有些埋怨他，因為他的話打亂了我預設的教學計劃，但我的腦筋又在急速旋轉：心想接下來怎么進行，其他幼兒會不會因為他的提示而不再注意聽講，從而使課堂紀律混亂；家長會不會認為我已經進行過這個活動，今天為了達到一個較好的教學效果而把已學過的知識當成新內容上。我要給家長一個解釋，穩住幼兒，把我的教學進行下去。于是我不失微笑地肯定了他的說法并夸獎他聰明，并幫他解釋說：“你早已從我們的訓練書中看到了，真是個細心的孩子。”結果許清彬并沒有默許，他說：“你們昨天說要教豎式時我聽見了。”緊接著我又說：“你知道豎式的名字，但小朋友都不知道豎式該怎么寫，什么數寫在什么位置，這是其他小朋友今天要學的知識。”當許清彬還想說什么的時候，我已繼續了我的教學。接下去的活動沒有出現混亂，雖然有些幼兒在學習書寫豎式時出現了迷糊不清的現象，但多數幼兒就像學過一樣很快掌握。我的計劃如期完成，我松了一口氣。

　　回過頭來反思教學過程中出現的“小插曲”，我感到這并不意外，平時的教學活動中，此種情形時有出現。但這一次面對全體家長，我雖然能巧妙地化解緊張氣氛、尷尬局面，使自己的活動得以順利完成，但在放松之余我還有一絲自責。教師高控制下的教與學不符合《綱要》的要求和幼兒思維個性化發展的需要。如果在活動前老師能認真地觀察分析每一個幼兒，熟知本班幼兒的年齡特點和學習特點，了解他們在感知大量事物的基礎上，已逐步能夠理解、加工已有的知識經驗，初步理解事物之間的內在聯系、發現一些淺顯的規律，那么這次活動我完全可以引導幼兒自己探索，互助學習，從而掌握豎式的書寫方法。同樣當“小插曲”出現時，像許清彬這樣認知發展水平比較好的幼兒，我們完全可以給他更多機會，讓他把話說完，使他在老師的幫助下把自己知道的知識傳授給大家。這樣許清彬的學習積極性不會被扼殺，全班幼兒的學習興趣也會被調動起來。

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